Те, кто сознает, что разработка обучения на расстоянии с их  сто-
роны находится в самой рудиментарной форме по отношению к  совре-
менному уровню развития этой области,  вероятно  согласятся,  что
движение, начавшееся более сотни лет назад все еще далеко от  со-
вершенства. От очень простых корреспондентских  курсов,  помещен-
ных на рынок маленькими частными организациями до полной  учебной
программы, основанной  на  мультимедиа  и  поддерживаемой  нацио-
нальными заочными университетами, мы, еще совсем  недавно,  пере-
местились в эру интерактивных и непосредственных систем поставки,
разрабатываемых какими угодно организациями, различающимися свои-
ми направлениями деятельности и размерами.

Я особенно заинтересован в развитии дистанционного образования  в
том, что обычно именуется "обычными" университетами. Это,  конеч-
но, не является новинкой в таких странах, как Австралия, где дис-
танционное образование, похоже, присуще сфере деятельности  обыч-
ных университетов. Но это выглядит относительно новой  тенденцией
в  Канаде,  где  заочные    университеты    типа    Атабаска    и
Tele-Universite ранее склонялись только  к  сопровождению  широко
известных заочных курсов. Бурже (1991 г.) упоминает, что  прибли-
зительно тридцать университетов в Канаде предлагали курсы дистан-
ционного обучения в 1990 г. Канадская Ассоциация Университов  По-
вышения Квалификации (CAUCE) перечисляет  почти  сорок  [членов].
Как знать, может быть некоторые, если не все из нового  поколения
учреждений дистанционного обучения, будут наиболее  вероятно  -..
"обычными" университетами!

Давая взрослым необходимость в образовании,  снижение  требований
для набора  из  выпускников  обычных  рангов  высшей  школы  (или
collegial в Квебеке), предъявляя возрастное требование  для  уни-
верситетов, чтобы "дать знание людям" везде, где бы они не были и
другие многочисленные факторы, в настоящее  время  воздействующие
на высшее образование (такие, как применение CMC), бум в  дистан-
ционном обучении, проводимом  обычными  университетами,  очевидно
начался и возможно, скоро выявит (если это не делается уже)  наи-
более эффективное действие дистанционного образования в стране.

С другой стороны, что мы фактически знаем относительно того,  как
обычные университеты организуют,  структурируют  и  разрабатывают
дистанционное образование? Очевидно, не очень много подобных  Ко-
вел-Жербо (Kovel-Jarboe) (в [обзоре?] М.Г.Мура, 1990  г.)  утвер-
ждающих, что слишком малое количество исследований фактически су-
ществует по этой теме. Большинство практиков склоняется к продук-
ции "собственного производства" в противовес к  давлению  "децен-
трализации" предложений ресурсов и курсов.  Так  как  большинство
исследовательских находок в дистанционном образовании  публикует-
ся в специальных журналах, то похоже, что развитие этой темы про-
должаются прежде всего "автономными" академическими университета-
ми, в меньшей степени путем  ежедневной  деятельности  в  "центре
преподавателей  дистанционного  образования",  либо  "расширенная
еденица", или что либо подобное в этом роде возникает на террито-
рии известного традиционного университета.

Базируют ли педагоги дистанционного  образования  в  традиционных
университетах свою практику на автономно - университетских  моде-
лях? Являются ли эти модели  приспосабливаемыми  к  изменениям  в
контексте? Пытаются ли педагоги дистанционного образования, бази-
рующиеся на обычных университетах, корректировать  эти  модели  в
целях "приспосабливания" их собственным потребностям? Являются ли
они высококвалифицированными педагогами дистанционного  образова-
ния или же просто имеют собственный интерес к такой деятельности,
делая все это, исходя из собственного представления  относительно
расширения услуг и расширеного приема новых членов? И  существует
ли хотя бы одна модель дистанционного  образования  для  обычного
университета? В этом не видно согласия между Медскером  (Medsker)
(1975), Медскером и Эдельштейном (Medsker & Edelstein)  (1977)  в
Kovel-Jarboe. Они указывают, что имеется по крайней мере три  об-
щих типа организаций дистанционного образования на расстоянии в
рамках обычных университетов которые  соответствуют  типологии
трех категорий по Keegan & Rumble (1982), представленным ниже:
    -Одноведомственная модель
    -Многоведомственная модель
    -Межинститутская модель.

Я являюсь специалистам по вопросам технологии образования,  рабо-
тающим в обычном университете (Universite  du  Quebec  Rimouski),
который первоначально занимался разработкой одноведомственной мо-
дели дистанционного обучения, но который недавно  реорганизовался
для того, чтобы стать  многоведомственной  моделью  (поскольку  в
настоящее время в его состав вошло другое ведомство).  Это  "при-
поднятое настроение" по вопросу дистанционного  обучения  в  UQAR
привело нас к разработке исследовательского проекта по  улучшению
процесса посредничества через увеличиваемое использование той ин-
терактивной технологии, которая лучше всего подходит  нашим  пот-
ребностям. Как упомянуто выше, так как мы не  в  состоянии  охва-
тить все, что издано в Канаде по дистанционному образованию,  ба-
зирующемуся на обычных университетах, и еще в меньшей  степени  -
относительно специфичных средств малого масштаба и обучающих сис-
тем внутри обычных университетов, мы  хотели  бы  пригласить  ко-
го-либо из читателей, заинтересованных в  этом  вопросе  с  целью
совместного использования опыта, понимания и идей.

Пожалуйста,  высылайте    электронную    почту    [по    адресу]:
<Michael_Power@uqar.uquebec.ca> или (Если не  сможете  пробиться,
а такое иногда случается) попробуйте <Mpower@chapparal.fse.ulaval>