Просто жить не только самое главное, но и самое
замечательное из твоих дел. Природа не
нуждается в какой-либо особо счастливой доле,
чтобы показать себя и проявиться в деяниях.
Мишель Монтень. Опыты
Нам выпало жить и работать во времена радикальных изменений содержания образования, которые происходят под разными лозунгами, в различных направлениях и с различными целями, но имеют одну общую причину - переход к жизни в "глобальном информационном обществе". Это очень противоречивый процесс. Складывается новая, "информационная" среда обитания людей, что влечет за собой изменения в образе жизни, общественном производстве, культуре. Наша педагогическая общественность пока довольно слабо осознает те преимущества и проблемы, которые несет широкое распространение информационной технологии и с которыми сегодняшним школьникам придется столкнуться в начале следующего столетия. Задача подготовки учащихся к полноценной жизни в мире, который будет существенно отличаться от нашего прошлого и даже настоящего, пока в явном виде не сформулирована. Вместе с тем она интенсивно решается. По сути, это знакомый всем нам кризис. Его пытались преодолеть реформы 60-х и 80-х годов, с ним и сегодня "борются" под флагом "гуманизации образования" и "обновления школы".
Основные усилия по реформе образования сегодня сосредоточены на создании нового поколения учебников и учебно-методических пособий. При этом акцент в первую очередь делается на изменение фактической стороны содержания учебных материалов. Заметно меньше внимания уделяется изменению средств и способов деятельности, перестройке методов и организационных форм обучения.
Общепризнано, что "осваиваемые способы деятельности", а не "конкретное предметное содержание" или "материал" должны ложиться в основу содержания современных учебных предметов. Это положение не нуждается в обоснованиях, оно достаточно давно канонизировано и знакомо всем нам по известному лозунгу: "Ученик - не сосуд, который надо наполнить знаниями, это факел, который надо зажечь". Проблема в том, как обеспечить построение новых учебных предметов, как изменить методику и формы учебной работы, чтобы они действительно соответствовали новому содержанию, формировали у школьников умение эффективно сотрудничать при выполнении работы в группе, продуктивно планировать свою работу, работать с информацией, владеть средствами рационального мышления и т.п..
Одно из предлагаемых сегодня решений - включение учебных телекоммуникационных проектов в структуру современного учебного предмета. Это решение позволяет:
Говоря о том, что учебные телекоммуникационные проекты привносят в школу новое содержание образования, надо различать два различных пласта этого содержания:
Содержание, связанное с первым пластом, достаточно знакомо и привычно большинству учителей. На усвоение этого пласта в основном ориентирована традиционная теория и практика обучения. Содержание, относящееся ко второму пласту, для школы относительно ново. Однако оно является ведущим в условиях становящегося информационного общества, когда каждый образованный человек должен быть способен:
Использование учебных телекоммуникационных проектов создает хорошие предпосылки для развертывания этих составляющих содержания образования.
Учебный телекоммуникационный проект обеспечивает освоение учащимися проектной деятельности в процессе ее реализацию. Как и всякая проектная деятельность, он направлен на изменение существующего положения дел. У него есть начало, завершение и ряд шагов, определяющих логическую структуру процесса выполнения проекта.
Работа над проектом начинается с фиксации некоторых "недостатков", "разрывов", "рассогласований", которые требуется "устранить" или "заместить". Для работы над проектом нужна некоторая "положительная идея". Она на место существующего ставит нечто другое, которое должно быть при этом переработано в элемент перестраиваемого комплекса.
Само проектирование по своему содержанию выступает как последовательное преобразование существующих объектов в некоторую новую форму. Преобразование осуществляется в двух планах: "гипотетическом", как часть процесса "проектирования на бумаге", и практическом, как часть процесса "реализации проекта". Важно, что в обоих случаях в качестве отдельного процесса выделяется определение "направления преобразования". Выбор такого "направления" базируется на некотором "ценностном" основании, "идеалах". Таким образом, экспликация идеалов и их инструментализация в качестве средства выбора также составляют часть проектной работы. Отличительной чертой проекта является возможность его "практической реализации" (т.е. проект, как схема, должен учитывать реальные обстоятельства, приспосабливаться к ним). Существует циклическая взаимосвязь между фазами "проектирования" и "реализации". Они замыкаются через оценку результатов выполнения проекта. Для работы над проектом характерен постоянный анализ процесса, соотнесение получаемых результатов с "идеалом" и оценка их "приемлемости".
Организационные формы, используемые в проектной работе, не являются совершенно новыми для нашей школы. Известны бесчисленные успешные примеры реализации организованной самодеятельной работы школьников в условиях кружковой работы. Многие из используемых в учебном проекте форм работы широко применяются сегодня учителями в компьютерном классе и учебной лаборатории. Известна практика подготовки различных внутришкольных изданий, выполнение самостоятельных творческих работ. Отличительная особенность рассматриваемого подхода - попытка систематически воспроизводить проектную деятельность в развернутой кооперативной форме. Учебные телекоммуникационные проекты являются для педагогов хорошим полем поиска нового содержания учебной работы, ведут к созданию концептуально новых учебных предметов.
Практика показывает, что успешное выполнение учебного телекоммуникационного проекта обеспечивается несколькими составляющими, как то:
Каждая из этих составляющих выступает одновременно конечной целью (результатом) и необходимым условием проектной работы.
Учебный телекоммуникационный проект - действие, коллективное по своей сути. Учащиеся различных школ обмениваются информацией и (в идеале) реализуют некоторую распределенную деятельность. Они работают в группах внутри класса, а каждый класс или его подгруппа составляют соответствующую группу в сети. Таким образом, умение работать в группе является необходимым предварительным условием успешного выполнения телекоммуникационного проекта. С другой стороны, требования к уровню групповой работы и ее эффективности в различных ситуациях различны, а сами условия проектной работы создают хорошую "площадку" для освоения учащимися техники сотрудничества.
Работа школьников в группах - хорошо знакомая форма работы для большинства учителей. Ее низкая учебная эффективность в условиях школы общеизвестна. Привлекательными "группы сотрудничества" делает специальная организация их работы. Как показывают исследования (см., например, [1, 2]), групповая работа учащихся приобретает новое качество, если выполняются три основных условия:
1). Позитивная взаимозависимость участников. Она может задаваться через:
Чтобы "группа сотрудничества" стала реальностью, все члены группы должны осознавать: они не могут обойтись друг без друга, без вклада каждого в коллективную работу.
2). Индивидуальная оценка. В условиях учебного процесса важен не столько результат выполнения проекта (собранные данные, выпущенная публикация и т.п.), сколько те изменения, которые происходят с учащимися на индивидуальном уровне. Недостаток групповой работы - возможность отдельным учащимся укрыться за спинами товарищей - в группах сотрудничества преодолевается оценкой работы каждого члена группы в отдельности и группы в целом.
Есть несколько моделей организации работы учащихся в группах сотрудничества [1].
Одной из наиболее известных является модель STAD (
Главная объявленная цель групповой работы по модели STAD - подготовка всех членов группы к проведению итоговых испытаний. Постоянно подчеркивается, что успех группы в целом складывается из успехов каждого и что в интересах группы помочь каждому из ее участников подготовиться к тестированию. Таким образом, атмосфера работы в группе способствует повышению академической успеваемости, развитию навыков коллективной (совместной) работы.
Вариантом модели STAD является модель TGT (
Еще одна модель групповой работы - JIGSAW. Здесь каждый член группы выполняет свое индивидуальное задание в рамках общей задачи, поставленной перед группой в целом. Скажем, при подготовке доклада по истории развития воздухоплавания, один из членов группы займется историей воздушных шаров и дирижаблей, другой - описанием самолетов с поршневыми двигателями, третий - стратосферными полетами и т.д. Тем самым, каждый вносит свой реальный вклад в успех группы в целом. Закончив индивидуальную работу, каждый знакомит всех остальных членов группы с подготовленным им материалом. Чтобы проконтролировать процесс взаимного обучения, каждому из учащихся в конце работы предлагается тест по всей теме в целом, независимо от того, над какой ее частью учащийся работал индивидуально.
Приведенные примеры моделей свидетельствуют о большом разнообразии возможных организационных форм работы участников групп сотрудничества. Подготовленные учителя в своей повседневной работе обычно комбинируют эти модели, вводят собственные варианты, отвечающие специфическим требованиям организации работы "здесь и сейчас".
3). Освоение и использование навыков межличностного общения и сотрудничества. Мы ошибочно предполагаем, что учащиеся спонтанно (например, в начальной школе) научились выслушивать друг друга в ходе совместной работы (правило: один говорит - остальные молчат), положительно оценивать и поощрять вклад в общую работу своих партнеров, правильно оппонировать в споре (критиковать не личность, а идею), что они знают об основных обязанностях лидера группы и умеют их выполнять, умеют успешно работать в группе как в качестве лидера, так и в качестве рядового члена. Соответствующие навыки, возможно, культивировались в условиях традиционной российской крестьянской общины, однако сегодня они практически повсеместно утеряны и не прослеживаются в качестве составляющей процесса социализации детей в неформальных условиях (семья, улица, средства массовой информации, игры и т.п.). При организации групповой работы ставится задача направленного обучения учащихся соответствующим навыкам.
Существует важная для нашей темы параллель между групповой работой школьников в классе и взаимодействием учащихся в компьютерной сети. Фактически все правила групповой работы переносятся на сетевое взаимодействие. Вместе с тем сетевое взаимодействие создает условия для "отсроченного взаимодействия", так как ответы на поступившее сообщение готовятся не в режиме прямого диалога. У группы есть достаточно времени, чтобы отрефлексировать ситуацию, разобрать поступившие вопросы и сравнить возможные способы ответа.
Итак, сетевое взаимодействие воспроизводит взаимодействие в группе сотрудничества. Это обстоятельство дает педагогу дополнительные возможности по совместному с учащимися изучению и анализу техник межличностной коммуникации. Выводы и наблюдения, сделанные при анализе сетевой корреспонденции, с успехом интерпретируются и используются затем в ходе групповой работы в классе.
Вопрос, в какой степени исследовательская деятельность может воспроизводиться учащимися, стал последние десятилетия предметом специального изучения. Сегодня ясно, что изучение основ наук невозможно без освоения учащимися естественнонаучной методологии, поэтому проводятся научно-практические конференции школьников, соответствующие смотры, олимпиады, рождаются другие организационные формы, где школьники могут продемонстрировать полученные результаты. Функция науки - выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности. Любое научное знание по своему определению является общественным (передаваемым, перепроверяемым, воспроизводимым). Феномен "общественной значимости" - ключевой во всякой исследовательской работе. Сейчас реализация исследовательского подхода в обучении наталкивается в условиях школы на отсутствие возможностей сделать результаты работы школьников "достоянием научной общественности". А компьютерная коммуникация, учебные телекоммуникационные проекты позволяют решить эту проблему. Учащиеся, ведущие свои наблюдения и эксперименты в различных школах, образуют в сети "невидимое сообщество", получают возможность "публиковать" свои результаты, найти ценителей собранной ими информации.
Учебные телекоммуникационные проекты становятся естественным продолжением лабораторных и полевых работ, где учащиеся могут почувствовать радость открытия, понять, как работают естествоиспытатели. В ходе исследовательских проектов учащиеся знакомятся с окружающей природой, их побуждают практически применять полученные знания к решению проблем реального мира.
При проведение телекоммуникационных проектов лабораторные занятия планируются так, чтобы предоставить учащимся возможность выполнить все типичные для естествоиспытателей действия, а именно: согласование результатов с другими членами "сообщества естествоиспытателей", предварительное планирование исследовательской работы, использование процедур контроля достоверности результатов, тщательное выполнение экспериментов и интерпретация полученных результатов.
Проблемы, стоящие перед исследовательскими группами учащихся в телекоммуникационном проекте, - открытые исследовательские задачи, которые ставят вопросы, не имеющие заранее известного решения. Ведь "научное исследование начинается и кончается проблемами"! [3]. По завершении исследования учащиеся остаются с большим числом вопросов, на которые нет готовых ответов. Некоторые из этих вопросов используются для мотивации при проведение следующего цикла исследований.
Выполняя проекты, школьники осваивают эффективные приемы работы со стандартным лабораторным оборудованием, приобретают навыки выполнения стандартных лабораторных процедур и знакомятся с техникой безопасности работы в лаборатории. Необходимость "обнародовать" полученные результаты заставляет уделять значительное внимание ряду навыков, которые практически не осваивались раньше в условиях школы, как то: планирование работы (например, с использованием ленточных диаграмм), выполнение достоверных измерений и наблюдений (с перепроверкой результатов, полученных в других школах), организация сбора и хранения получаемых результатов, построение и использование графиков, оформление и грамотное представление результатов исследования.
Школьная лаборатория превращается в реально функционирующее исследовательское подразделение. Во многих случаях учащиеся способны выполнить на этой базе не только чисто учебные, но и общественно значимые исследовательские задачи. Это особенно важно, если мы хотим выработать у них умение работать сообща на конечный результат, доводить работу до конца, чувствовать свой вклад в жизнь сообщества.
Применение исследовательского подхода при реализации учебных телекоммуникационных проектов меняет подход к оценке результатов обучения. Появляется возможность перейти от "проверки воспроизведения" учащимися отдельных способов действия и/или решения контрольных задач к оценке полученных результатов, как это делается "в мире взрослых". Результаты обучения учащихся можно наблюдать, знакомясь с коллекцией электронных писем и отчетов, подготовленных группами школьников. Они видны из выступлений учащихся по результатам выполнения учебных исследовательских проектов перед своими одноклассниками, докладов на "итоговой научной конференции", проводимой в компьютерной сети или в самой школе. Такой способ оценки, в отличие от традиционных письменных контрольных работ, дает значительно более полное представление об уровне подготовки школьников (особенно, если снимать эти выступления на видеопленку). Работа, выполненная не "за отметку" и имеющая общественно значимые результаты, служит наилучшим средством преодоления формализма в обучении. Конечно, этот подход не мешает провести и итоговое тестирование учащихся, если это предусмотрено традицией, требованиями руководства или законодательством.
Мы уже видели, что учебный телекоммуникационный проект использует технику работы в группах сотрудничества и одновременно поддерживает ее освоение; он использует исследовательскую работу учащихся и учителей и обеспечивает условия для ее развертывания. Аналогичное отношение выстраивается между учебными телекоммуникационными проектами и освоением средств новой информационной технологии в школе.
Как известно [4], основной центр тяжести современного курса информатики - обучение программированию (если понимать под программированием составление заданий, планирование действий произвольных исполнителей). Это сравнительно новый вид деятельности, а его массовое освоение приобретает практический смысл и существенно упрощается при использовании ЭВМ. Одной из обязательных составляющих такого обучения является подготовка текстов программ. Это специфическая работа, а подготавливаемые в ходе нее тексты достаточно далеки от письменной речи и предназначены для их разового "прочтения" компьютером.
Естественный шаг, который делают все освоившие компьютер и имеющие к нему постоянный доступ, - подготовка на ЭВМ различных печатных материалов. Учителя информатики, а за ними и другие работники школы быстро распознают удобства, создаваемые текстовым редактором и принтером. Подготовку печатных материалов с помощью ЭВМ рекомендуют осваивать и школьникам. Один из популярных телевизионных уроков по курсу информатики для старшеклассников, например, целиком посвящен выпуску школьной газеты с использованием компьютера. Однако, во всех этих случаях подготовка текстов выступает как один из рядоположенных способов практического использования ЭВМ, где компьютер конкурирует с обыкновенной пишущей машинкой. Подготовка текстов не выступает как самостоятельная задача, которая невыполнима без использования ЭВМ.
Компьютерная коммуникация коренным образом меняет сложившуюся ситуацию. Здесь школьники и учителя впервые сталкиваются со всеми аспектами "безбумажной технологии". Они видят, что текст вводят в компьютер не только для того, чтобы потом распечатать его на бумаге. Работа с текстами, как и работа с программами, становится естественной составной частью работы на ЭВМ.
Подготовка учащихся к регулярной работе с текстами на компьютере порождает необходимость в клавиатурных тренажерах, делает осмысленным освоение достаточно сложных текстовых процессоров. Последнее особенно продуктивно, ибо использование "спеллинг-чекера" способствует проникновению компьютеров на уроки русского языка, открывает новые возможности перед преподавателями иностранных языков. Появление учебных телекоммуникационных проектов создает предпосылки для соответствующих изменений в изучении информатики в школе.
Участие в телекоммуникационном проекте делает компьютер, подготовку с его помощью текстов, компьютерную коммуникацию компонентом, значимым и за стенами кабинета информатики. Это можно с успехом использовать для приобщения учащихся и педагогов к знакомству с основами современной информационной культуры.
Письменная речь - еще одна составляющая, которая выступает как необходимое условие для проведения учебных телекоммуникационных проектов и освоение которой они поддерживают. Телекоммуникационный проект позволяет создать функциональную учебную среду, где школьники могут осваивать навыки письма, участвуя в реальной, значимой для них работе. У них появляется новая задача - не "работа за отметку", а создание "полезного конечного продукта" - сборника работ, совместной газеты, отчета об исследовании - продукта, который может использоваться партнерами по проекту.
Понятно, что качество подготовки письменного текста во многом зависит от того, кому он предназначается. Даже в тех случаях, когда учащимся предлагается написать текст для "воображаемого адресата", они обычно уделяют ему слишком мало внимания. Эта проблема характерна для всей современной школы в целом, как в нашей стране, так и за рубежом (см., например, [5]). Использование переписки по электронной почте и участие в электронных конференциях позволяют создать читательскую аудиторию и организовать обратную связь, что приводит к качественным сдвигам в освоении письменной речи. Учащиеся способны адаптировать свое письмо к возможностям адресата, получив соответствующую установку от учителя, подкрепленную дополнительной информацией о читающей их почту аудитории.
Итак, учебный телекоммуникационный проект выступает в качестве интегрирующего начала, объединяя такие различные, но внутренне взаимоувязанные компоненты, как: работа в группах сотрудничества, освоение естественнонаучной методологии, использование новых информационных технологий и развитие коммуникативной письменной речи.
Мы не останавливаемся здесь на других составляющих, также поддерживающихся данной формой работы. Это - совместная работа учителей (без нее в школе немыслимы эффективные группы сотрудничества учащихся); естественное объединение классных и внеклассных форм работы школьников (например, продолжение в кружке углубленных исследований по проекту, начатых на уроке); изменение содержания образования, связанное с качественно новым доступом школьников к информационным ресурсам всемирной компьютерной сети; использование компьютера как инструмента практически во всех учебных дисциплинах (включая использование мультимедийных возможностей современных компьютеров); продуктивная работа в интересах окружающего сообщества (скажем, экологический мониторинг); сочетание в проектах материала естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Все эти возможности реализуются в ходе выполнения конкретных проектов в рамках различных учебных предметов. В следующих разделах мы познакомимся с тем, как это делается в условиях школы на конкретных примерах.