Раздел IV.

Направление развития ступеней и подсистем образования.

4.1 Дошкольное воспитание и образование.

Дошкольное воспитание и образование является самой первой и базовой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессиональная педагогическая работа с подрастающим поколением.

Считается, что фундаментальные качества личности человека формируются именно в первые годы жизни ребенка. Это собственно и определяет социокультурную значимость данной подсистемы образования наряду с семейной формой воспитания.

В рамках целостной системы образования подсистема дошкольного воспитания призвана отвечать за выполнение следующих четырех социокультурных функций.

Первая функция касается обеспечения возможности маленькому ребенку ориентироваться и адекватно действовать в ближайшем окружающем его мире (семья, населенный пункт, система жизнеобеспечения и т.д.). Это достигается за счет вооружения человека соответствующими представлениями, навыками, умениями, способностями (такими, как речь, письмо, чтение, счет, поведенческие нормы, использование технических устройств и т.д.). Вторая функция связана с обеспечением и охраной здоровья маленьких детей. Третья функция имеет отношение к обнаружению всего комплекса индивидуальных склонностей и задатков ребенка, а также к складыванию насыщенной культурно-образовательной среды, обеспечивающей проявление этих задатков и их безграничное развитие. И, наконец, четвертая функция призвана обеспечить нормальный переход ребенка на следующую ступень образовательной системы - в школу. Реализация этой функции связана с особым типом работы с детским сознанием, в результате чего у ребенка должно появиться осознанное отношение к своему об учению и развитию.

Однако сегодня названные функции практически реализуются крайне слабо.

Высокая централизация системы дошкольного воспитания, чрезмерная наполняемость групп, и единая обязательная и в значительной мере формальная программа воспитательной работы исключают индивидуальный подход к ребенку, сковывают творческую инициативу ателей, превращают детские дошкольные учреждения в "камеру хранения" детей, чьи родители не могут позволить себе домашнее воспитание. В настоящее время в силу известных причин государственная система дошкольного образования начинает распадаться. Появляющиеся сегодня негосударственные альтернативные детские учреждения, работающие по авторским программам, далеко не всегда могут компенсировать недостаточность государственной системы дошкольного воспитания и обеспечить качественный воспитательный процесс. Здесь сказывается и невысокая квалификация кадров, и традиционное содержание образования, и устаревшие методы работы с детьми.

Создание современной системы столичного дошкольного воспитания предполагает двойную специализацию работников этой службы : с одной стороны, так называемых нянечек, занимающихся уходом за ребенком, формирующих у него набор важнейших жизнедеятельностных привычек; с другой стороны, собственно, педагогов, обеспечивающих развитие всего спектра способностей ребенка.

Развитие дошкольного воспитания предполагает создание культурно обогащенных развивающих сред, направленных на преодоление весьма распространенной и широко культивирующейся узкой прагматической интеллектуализации всего развития ребенка. В детском саде ребенка готовят к школе, поэтому прежде всего учат читать, считать, писать, а сегодня еще - иностранному языку. Задача дошкольного воспитания заключается в культивировании у ребенка всего спектра творческих способностей, связанных с порождением символов (графических, лингвистических, телесно-кинетических, музыкальных), с построением и воспроизведением движений, мелодий, решением конструкторских задач, приобретением первого опыта групповых взаимодействий.

Чтобы учреждения дошкольного воспитания перестали быть "камерой хранения", в которую родители сдают детей, когда идут на работу, необходимо включать самих родителей в совместную работу с педагогами и воспитателями по построению зоны ближайшего развития ребенка. Те развивающие эффекты, которые инициируются в детском саду, должны получать поддержку и закрепляться в семье и наоборот.

Сохранение отлаженной государственной системы дошкольного воспитания является одним из важнейших факторов ее развития. С этой целью необходимо:

Помимо дошкольных учреждений, работающих по типовым программам, право на существование должны иметь альтернативные системы воспитания. Выбор направления работы должен определяться желанием родителей и предложениями учредителей дошкольного учреждения должны обеспечивать детям возможность уникальных трасс их индивидуального развития за счет обращения к поликультурной и полиэтнической среде, представленной в Москве.

Необходимо проектирование и создание сети детских культурно-образовательных центров, которые работают с разновозрастными контингентами детей, с их родителями и другими взрослыми, где ребенок с малых лет не оказывается оторван от полноценной культуры взрослых и формируются образцы подлинно общественного воспитания подрастающих поколений. В этих центрах должно обеспечиваться органическое сочетание традиций и суперсовременных опережающих форм деятельности и техники.

Расширение сети альтернативных образовательных учреждений предполагает разработку системы их лицензирования и аккредитации, которая выявляет уровень компетентности образовательных программ, квалификации кадров, обеспечение базового компонента образования, качество работы с родителями, психологический климат в группах детей и в коллективе взрослых.

Для возрождения традиционной для России системы домашнего воспитания целесообразны поддержка и создание специализированных курсов по подготовке нянь и гувернантов с выдачей соответствующего сертификата.

Необходимо создание психолого-педагогической консультативной службы для родителей, в том числе и для будущих родителей (при детских поликлиниках, в том числе управления дошкольным образованием, детских учреждениях и т.п.). Повышение психолого-педагогической грамотности населения может осуществляться через распространение популярной литературы и через каналы массовой коммуникации.

Необходимо обеспечить связи промышленности, выпускающей игрушки и оборудование для детей с дошкольными педагогами и психологами. С этой целью нужно создавать научно-практические центры, объединяющие педагогов, психологов, дизайнеров и представителей промышленности, выпускающей соответствующую продукцию.

4.2 Начальное образование.

Современная массовая начальная школа сложилась в советское время как слепок с дореволюционной гимназии. На более ранний возраст из гимназии были некритически перенесены основные принципы и моменты организации образовательного процесса - классно-урочная форма проведения занятий, предметный принцип преподнесения учебного материала, фронтальные методы в работе с детьми, домашние задания, отметки. В гимназии дети начинали учиться, как правило, с 10-11 лет и позднее. Поэтому то, что было приемлемо для подготовленных к такому учению подростков, явно непригодно для младших школьников, и уж тем более для детей дошкольного возраста.

Несоответствие общепринятой модели начального школьного звена возрастным психологическим особенностям детей и неразработанность содержания образования являются главными причинами глобального неблагополучия в нашей школе. В результате у подавляющего большинства детей к концу младшего школьного возраста не формируется учебная деятельность - важнейший результат и показатель психического развития ребенка. Уже в первые годы школьного обучения дети теряют интерес к учению. У многих из них все, что связано со школой, вызывает негативную эмоциональную реакцию. Отсутствие познавательных потребностей, неразвитость содержательных интересов создают предпосылки девиантного поведения школьников. Неинтересные, навязанные детям виды учебной работы на уроках, где они вынужденно сидят за партами по пять-шесть часов с небольшими переменами, пагубно сказывается на физическом и психическом здоровье детей. Особенно большой вред школьные формы и методы обучения наносят детям дошкольного возраста, к которым, с точки зрения психологии, принадлежат почти все шестилетки. Резкое снижение всех показателей здоровья, ранняя гипертония, язва желудка, ухудшение зрения, писчий спазм пальцев руки, искривление позвоночника, нервно-психические заболевания у детей-первоклассников - расплата за необоснованное введение школьного обучения с шести лет.

Нельзя признать удовлетворительной общую организацию жизни начальной школы. Отчуждение и барьер между школой и детским садом делают невозможной преемственность в их работе. Многие знания и умения, которые дети приобретают в детском саду, игнорируются школой. Остаются невостребованными культурные навыки, прививавшиеся в детстве, не получают дальнейшего развития способности и индивидуальные интересы детей.

На сегодняшний день стратегия развития начального образования определяется ориентацией на формирование у детей 6-9 лет средств и способов мышления, обеспечивающих общий уровень интеллектуального развития. Последнее предполагает специально организующую систему развивающего обучения.

Построение этой системы требует:

Необходимым условием изменения стратегии начального образования является создание общественного института независимой экспертизы, где будут производиться научное обоснование и сертификация возникающих и функционирующих учебных центров.

Реализация стратегии развития начального образования немыслима без создания психологической службы, обеспечивающей контроль за развитием детей, своевременную диагностическую коррекцию, помощь семье, консультации родителей и педагогов, участие в эк е образовательных проектов и программ. Такие службы позволяют следить за развитием детей, оказывать, в случае необходимости, соответствующую помощь, направлять ее различным специалистам. Каждый ребенок должен проходить систематические собеседования. Это будет способствовать ранней диагностике трудностей в обучении и развитии, оказывать родителям и педагогам, работающим с ребенком, психологическую и психо-терапевтическую помощь, поможет обеспечить высокий уровень психологической поддержки и готовности детей к школьной жизни, сделает переход к систематическому обучению безболезненным, позволит сохранить здоровье детей, будет способствовать их физическому и психическому развитию.

4.3 Общее среднее и полное образование.

Анализ современного состояния общего среднего и полного образования показывает, что его уровень неуклонно снижается. Советская средняя школа на протяжении уже нескольких десятилетий не справляется со своей основной социокультурной функцией, связаной с обеспечением подрастающих поколений необходимой ориентировкой и средствами самоопределения в многообразии форм общественной жизни, социокультурных институтов, социально-производственных систем и сфер деятельности. Это проявляется в том, что значительные контингенты детей, подростков, молодежи оказываются выключенными из полноценной подлинно человеческой жизни, а отсюда - асоциальное поведение, отсутствие интереса к жизни, увлечение наркотиками, инфантилизм, отказ от образования, безразличие к прошлому и истории страны, отчуждение от культуры и деятельности.

Сегодняшняя школа, отвечающая за данный тип образования, стремится дать подрастающим поколениям ориентировку исключительно в такой форме человеческой деятельности и мышления, как наука. Другие же формы мышления и деятельности (философия, методология, искусство, богословие, антропология, управление, инженерия и т.п.) остаются вне сферы внимания современной школы, и, в силу этого, знакомство молодых людей с данными областями либо вообще не происходит, либо происходит случайным образом и часто в извращенном виде. Более того, сама научная форма, представленная в школьных программах, сильно редуцирована и сведена, главным образом, к математической и естественно-научной форме, и даже цикл гуманитарных дисциплин (литература, история, география, язык) организован по образцу естественных наук. И при этом ряд важнейших научных дисциплин, активно формирующих и участвующих в современных направлениях развития человечества (политология, социология, культурология, психология, логика, семиотика, эпистемология и др.) как бы прячется от подрастающего поколения. Далее, даже эта предельно ограниченная научная форма предъявляется школьникам не как разворачивающаяся познавательная деятельность, а как случайный набор результатов научных исследований, смысл которых остается скрыт от учащихся (да и самих педагогов тоже). В результате взаимодействия детей и подростков с такой выхолощенной квазинаучной формой у них возникает стойкое отвращение не только к познанию и мышлению, но и к практической деятельности, которое усиливается благодаря интенсивной индоктринации технократической идеологии.

Однако современная школа не только не дает молодежи полноценной ориентировки в окружающем мире, но даже не вооружает ее необходимыми для самостоятельного образования средствами : дети и подростки не могут и не хотят учиться, у них сформировано твердое убеждение, что за их развитие и образование несут ответственность только взрослые и, в особенности, педагоги, тогда как сами учащиеся должны выполнять исключительно роль капризного запоминающего и воспроизводящего устройства по типу магнитофона. Таким образом, сегодня средняя школа играет в современном обществе антиобразовательную роль, поскольку не формирует у подрастающего поколения ценности образования и способности к его осуществлению.

Еще один немаловажный момент в оценке современного общего среднего и полного образования состоит в том, что оно является антирегиональным. Это означает, что современные школьные программы не предусматривают знакомство детей и подростков со спецификой форм жизни и деятельности, которые исторически сложились в соответствующем регионе. Квазинаучная форма, преподаваемая в любой средней школе, где бы она не находилась (в городе или на селе, в Якутии или в Крыму), безразлична к реальной социокультурной ситуации, имеющей место в регионе; всякая средняя школа, являясь подведомственным учреждением, в принципе не может быть заинтересована в подготовке молодежи и к ее участию в общественной региональной жизни; даваемое такой школой образование носит абстрактноформальный характер и делает невозможным самоопределение молодежи к региональным проблемам.

И, наконец, приходится констатировать, что современная средняя школа вообще не способна обеспечить своим ученикам получение общего полного образования, связанного с формированием личности, готовой к включению в работу над практическими проблемами. ип образования не представлен также и в системе высших учебных заведений. Оно возникает в тех редких случаях, когда подросток или юноша волею судеб оказывается вовлечен в совместную со взрослыми профессионалами сложную комплексную разработку, имеющую поисковый и культурно-значимый характер. Образцы такого рода работы имеются не только в зарубежной образовательной практике, но и у нас в стране. Однако в подавляющем числе случаев ориентация подростков и молодежи в проблемном поле подменяется профориентацией в системе рабочих мест. И в результате появляется молодежь, ненавидящая свою страну и вожделенно глядящая на запад, как место легкой и беззаботной жизни.

В ситуации, когда массовая средняя школа не справляется со своими образовательными функциями, возникают попытки кардинально и сразу реформировать всю систему образования, забывая при этом, что сами образовательные технологии (представленные сегодня методики учебных предметов) складывались если не тысячелетиями, то столетиями, и за ними стоит богатейший культурный опыт человеческого мышления и деятельности. Отказаться от него просто, а чтобы накопить сопоставимый с ним опыт (который затем должен быть превращен в содержание образования), потребуется немалое время и значительные людские и материальные ресурсы.

Поэтому наша стратегическая линия состоит в том, чтобы развивать образование, не разрушая его. В связи с этим необходимо решить блок стабилизационных задач. Главная из них - приостановка непрекращающегося снижения качества образования. За этим явлением стоит несколько причин. С одной стороны, это упрощение и вульгаризация учебного материала, неоправданное стремлением сделать материал более доступным для детского понимания, это падение уровня педагогического профессионализма, которое связано и с утечкой кадров из сферы образования, и с ослаблением инспекторского контроля, и с низким престижем педагогической профессии. С третьей стороны, это отсутствие образовательного ценза на занятие определенных должностных мест и на право заниматься определенной деятельностью.

В соответствии с выявленными причинами решение данной задачи должно быть развернуто по трем направлениям. Первое связано с созданием единой для Москвы системы тестирования результатов освоения государственной учебной программы. Данная система предполагает введение твердо установленных объемов учебного материала по каждому учебному предмету; набора объективных способов оценивания работы учащихся по освоению каждого блока учебного материала; новых форм организации учебного процесса, позволяющих широко применять экстернат и высвобождать время учителя и учащегося; новых методов педагогической работы, построенных на принципах экспертизы и консультирования; новой системы оплаты педагогического труда, не привязанной к количеству уроков и т.д. Второе направление касается выработки новых принципов столичной образовательной политики, благодаря которым образование должно быть превращено из второстепенной сферы в сферу приоритетную, обеспечивающей развитие московского региона в целом. И, наконец, третье направление имеет отношение к разработке пакета законодательных актов, вводящих образовательный ценз на занятия определенными видами деятельности.

Наряду с блоком стабилизационных задач должно параллельно запускаться решение блока задач, связанных с подготовкой системы московского общего образования к развитию и его превращению в столичное образование. Здесь основное внимание должно быть уделено разработке деятельностных столичных стандартов на материале традиционных учебных предметов. Это предполагает выявление тех способов мышления, которые стоят за различными системами знаний, наработанными в той или иной научной дисциплине, превращенной в учебный предмет. Далее за этим идет поиск и отработка методов и форм трансляции учащимся не просто готовых знаний, а именно порождающих их способов мышления. Еще одна задача, которая должна решаться в данном блоке, касается построения системы диагностики степени овладения учащимися данными способами мышления. Большой круг задач связан с проектированием механизма подготовки и переподготовки педагогов, способных работать с новым содержанием образования, выделенным на материале традиционных учебных предметов. Необходимо также решать задачи, имеющие отношение к складыванию московской образовательной индустрии, полностью обеспечивающей потребности образования в новых учебных пособиях, технических средствах и оборудовании.

Вместе с тем должна вестись разработка региональных стандартов образования и создания культурно насыщенных образовательных сред, позволяющих любому ребенку и подростку выстраивать индивидуальную траекторию своего образования, значительно превышающую уровень стандарта.

И, наконец, реализация стратегии на развитие системы общего образования и на превращение Москвы в экспериментальную образовательную площадку федерального уровня предполагает запуск специальных работ на локальных экспериментальных площадках (ЭП), с построением моделей и реально действующих образцов опережающего образования. Сегодня в Москве уже действуют несколько школ, представляющих собой уникальные образцы образования XXI века. Данный блок работ предусматривает создание принципиально нового содержания образования, обеспечивающего подрастающим поколениям возможность максимально широко представлять поле социокультурных практических проблем, уметь мировоззренчески в нем самоопределяться и строить личные программы самообразования. Вместе с содержанием образования должны специально отрабатываться новые методы педагогической работы и формы организации образовательных ситуаций, позволяющие детям и подросткам овладевать сложнейшими техниками мышления, понимания, рефлексии, коммуникации, действия. Кроме того, чтобы сложить действительный механизм развития образования в масштабах всего московского региона, необходимо организовывать инновационные образовательные институты, призванные выполнять функцию переноса и "приживления" разрабатываемых на ЭП фрагментов новой практики образования в традиционной системе образования.

4.5 Высшее образование

По целому ряду общих характеристик российское высшее образование находится на уровне высокоразвитых стран. Профессиональный рейтинг - по западным оценкам - некоторых московских вузов весьма высок. Однако при этом имеют место четкие негативные тенденции. Так общее количество специалистов, выпускаемых системой высшего образования, начинает сокращаться (в западных же странах продолжается его рост, Япония всерьез обсуждает введение всеобщего высшего образования). Отсутствует разделение высшего образования на две ступени (в развитых странах им соответствуют степени бакалавра и магистра) в силу чего мы начинаем проигрывать по общему уровню (цензу) образованности, измеряемому в количестве лет полученного образования на душу населения и работоспособности населения в частности. Начинают сказываться диспропорции основных образовательных профилей, поскольку в силу бывшего ведомственного подхода у нас преобладает выпуск инженеров. Наблюдается резкое отставание материально-технической базы образования, включая его компьютерное обеспечение.

Централизованное государственное обеспечение связи высшего образования с другими сферами деятельности (определение и расчеты необходимого количества кадров, характер их подготовки и специализации, распределения и т.д.) фактически перестает работать, различные негосударственные объединения (по крайней мере пока) эти функции также не реализуют. В результате возникает система разрывов между высшим образованием и другими сферами деятельности, имеющая целый ряд негативных последствий (прогрессирующая тенденция к увеличению числа не востребованных кадров высшей квалификации; быстрый рост количества выпускников, начинающих работать не по полученному в высшем образовании профилю; частичная потеря вузами ориентации - кого же им готовить и как; принимающая опасные масштабы эмиграция из страны высококвалифицированных специалистов).

Принципиальной является связь высшего образования с культурой. В высшем образовании воспроизводится российская интеллигенция. Не будет преувеличением сказать, что на "мировоззренческом фронте" сейчас царит хаос и разброд. Последовательная реализация на протяжении десятилетий установки на подготовку грамотных исполнителей, в которых прежде всего нуждалась административно-командная система, вела к углублению разрыва между образованием и культурой. Стратегической задачей является восстановление этих связей. В качестве общего средства выхода из такого положения рассматриваются гуманизация и гуманитаризация высшего образования. Реальное движение осуществляется между: а) глобальными попытками заменить коммунистическую идеологию на идеологию общечеловеческих ценностей, и б) произвольным добавлением к обычным учебным программам разнообразных произвольно выбираемых гуманитарных курсов. Необходима специальная программа, направленная на восстановление и развитие связей между образованием и культурой (и прежде всего русской культурой и культурами других народов России) как двумя сторонами одного процесса поддержание жизне- и дееспособного социума. Очевидно, эта проблема не решается ни простыми идеологическими ходами, ни усилиями отдельных энтузиастов.

В управлении высшим образованием сейчас происходит слабо организованный и поэтому мучительный процесс перехода от одноканального и односубъектного государственного управления к многоканальному и многосубъектному, процесс отдачи и перераспределения функций управления. Резко возрастает значение самоуправления различных институций (учреждений) высшего образования, включая вузы в первую очередь. Возник сектор негосударственных организаций, занятых высшим образованием - различные колледжи, университеты, академии, в которых накапливается новый опыт проведения обучения, организации и управления образовательным процессом. Однако, при этом большинство из них не имеет прав на выдачу государственных сертификатов о получении высшего образования.

В целях стабилизации процессов функционирования системы московского высшего образования требуется:

Для подготовки системы московского высшего образования к процессам развития необходимо:

Именно в сегодняшних условиях высшая школа и вузовская наука могут занять лидирующее положение в разработке проектов и программ развития различных подсистем общественной практики в московском регионе. Это потребует формирования новых сеток профессециализаций, действительно нужных Москве и России в целом. В результате должна произойти дифференциация самой столичной высшей школы (вузовской науки); в ней должны быть выделены три основных блока: фундаментальная (обще-универсальная) подготовка и, соответственно фундаментальные науки, практико-ориентированная подготовка (методология проектирования и программирования развития).

Важнейшим направлением развития высшего образования является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в ВУЗе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных программах, направленных на решение той или иной фактической проблемы, решаемой в московском регионе.

Опыт работы в данной программе должен специально рефлектироваться и прорабатываться во время семинарских занятий; а сама работа обеспечивается и организуется на основе проблемно-теоретических курсов.

Другой тип организации учебной работы - создание так называемых целеориентировочных форм обучения (target oriented education), включаясь в которые студент с самого начала подготавливает себя к работе с некоторой неразрешенной практической проблемой. (Например, рак в медицине, сверхзвуковой железнодорожный транспорт - в технике и т.д.). Теоретические курсы и фундаментальная подготовка выступают в этом случае как средства, обеспечивающие вхождение в данную проблемную область.

Развитие фундаментальной подготовки связано с ее методологизацией, которая будет осуществляться по всем направлениям и будет связана с введением студентов в историю постановки и формирования фундаментальных проблем знаний, с построением моделей профессионального мышления и профессиональной мыследеятельности.

Еще одно важнейшее направление развития вузовского и университетского образования связано с выявлением новых стихийно складывающихся специализаций, профессионализацией и оформлением в системе университетского образования соответствующего пакета пр.

4.6 Послевузовское образование.

В настоящее время полностью утрачен контроль за ситуацией в области повышения квалификации и переподготовки кадров. Идущие постоянно перестройки систем государственного аппарата управления дезориентировали производителей и потребителей сферы повышения квалификации и переподготовки кадров, в результате чего их рынок стал размытым : утеряна система аттестации и значимости выдаваемых сертификатов, разрушена система соответствующего статистического учета и необходимого методического обеспечения и т.д., что неминуемо ведет к утере общего контроля за качеством труда в любой профессиональной деятельности. Все это происходит при возрастающей необходимости в увеличении качества, количества и направлений повышения квалификации.

Нарушение функционирования системы проявляется в:

Устранение образовавшихся разрывов и качественных информаций связей производителей и потребителей услуг системы переподготовки кадров предполагает налаживание связей потребитель-производитель, осуществляемых на различных уровнях (государственные и негосударственные профессиональные ассоциации - образовательные учреждения, негосударственные профессиональные ассоциации - образовательные учреждения, негосударственные профессиональные ассоциации - предприятия, предприятия - образовательные учреждения и др.). Сформированная система этих связей и организует рынок образовательных услуг в повышении квалификации и переподготовке кадров, пространство новых договорных отношений. Последовательное и эффективное продвижение в этом направлении требует:

Первостепенной задачей, таким образом, является организация новой системы столичного повышения квалификации, сочетающей как государственное стратегическое управление (разработка целенаправленной политики), так и управляющие воздействия различных ассоциаций производителей и потребителей образовательных услуг и продуктов повышения квалификации и переподготовки кадров.

Повышение качества услуг системы повышения квалификации предполагает:

Управление системой повышения квалификации должно осуществляться на государственно-общественной основе, где функция государственного управления в организации и контроле закрепляется за стратегическим развитием системы повышения квалификации, марке системы повышения квалификации и выдачи рекомендаций по совершенствованию системы повышения квалификации, а оперативное управление и регулирование стало бы функцией различных ассоциаций производителей и потребителей образовательных услуг, реализуемой на базе свободной конкуренции обучающих учреждений разной формы собственности.

Ведущая задача профессиональных общественных ассоциаций - изучение, обобщение и распространение опыта повышения квалификации, формулирование стандартов системы повышения квалификации, определение процедуры и комиссий для лицензирования и аккредита тветствующих образовательных учреждений. Ассоциации обязаны иметь базы данных о своих членах, образовательных учреждениях и их клиентах - потребителях. Оценка ассоциациями качества образовательных услуг должна приводить не к публикациям списка образовательных учреждений, и не к запретительным решениям.

Стратегической является идея использования системы повышения квалификации для организации и создания непосредственно (в процессе переобучения) новых производств, предприятий мелкого и среднего бизнеса, а также инфраструктурных организаций и систем живающих пока "дикий" неорганизованный рынок.

Механизмом, реализующим эту стратегическую идею является особая связь :

  1. государственной политики поддержки и инициации развертывания системы повышения квалификации на качественно новых основаниях;
  2. управления - профессионально-деятельностного, юридически-правового (в рамках принятых законов) и финансово-хозяйственного - по организации системы повышения квалификации, осуществляемого внегосударственными ассоциациями (преподавательскими, научными, научно-производственными и т.д.), обслуживающими линии связи производителей и потребителей образовательных услуг и продуктов повышения квалификации и переподготовки кадров;
  3. реорганизации образовательных учреждений, практически реализующих процессы переобучения.

Реально начавшееся по инициативе снизу (в частности коллективами, возглавляемыми разработчиками данной концепции) простраивание указанного механизма является прорывным моментом, вокруг и на основе которого и может быть создана система повышения квалификации нового типа. При наличии государственных гарантий возврата кредитов, которые предполагают разместить западные инвесторы, указанный механизм смог бы заработать уже в ближайшее время.

Развитие среднего профессионально-технического образования.

Развитие среднего профессионально-технического образования (СПТО) определяется тремя задачами:

  1. Выдвижение инвестиционных проектов модернизации и перевооружения всего сектора имеющихся в Москве и Московской области производств.
  2. Удовлетворения потребности в кадрах, обеспечивающих жизнедеятельность в г. Москве.
  3. Решения проблемы социализации подростков и юношей на основе их профессионализации.

В системе среднего профессионально-технического образования должен быть более четко выделен образовательный компонент, позволяющий более четко интегрировать среднее профессионально-техническое образование с общим, с одной стороны и неполным высшим с другой. Подобный процесс интеграции позволяет молодому человеку более свободно планировать собственную карьеру и не рассматривать профессионально-техническое училище как тупик, не имеющий продолжения для развития.

Развитие СПТО предполагает создание также системы элитарных колледжей, в которых имитируется и воспроизводится деятельность опережающих производств. В этих колледжах учащиеся осваивают элементы управленческо-менеджерского дела, принципы инновационой работы, разрабатывают проекты перевооружения и преобразования различных систем деятельности.