Приводится без редакционного вмешательства EDU@EMISSIA по тексту
сборника, выпущенного Комитетом по образованию Мэрии Санкт-Петербурга, 1995.

РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПЕТЕРБУРГСКОЙ ШКОЛЫ

Научный руководитель - доктор пед.наук,
проф. Тряпицына А.П
Составитель - В.О.Иванова

РАЗДЕЛ IV "АТТЕСТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ"

Л.С.Илюшин,
Э.Е.Фейгина,
канд.пед.наук

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО АТТЕСТАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Одно из противоречий, характеризующих развитие современной системы образования,- это объективное противоречие между новыми целями школы и традиционными средствами организации педагогического процесса. Мы говорим о гуманистическом характере образования (по крайней мере именно такой видится его перспектива) и в то же время часто следуем жесткому нормативно-контрольному подходу в оценке деятельности ученика, педагога, школы. Иными словами, пытаемся строить архитектурный шедевр из блоков для типового строительства. Прилаживаем их так и этак, меняем местами, переворачиваем, убеждаем самих себя, что материал строительства в конце концов не так уж и важен, был бы замысел, идея, творческий размах... Не получается. Идея гуманизации не может быть реализована только через новое содержание образования, необходимы иные педагогические взаимоотношения и новая система оценки успешности образованой деятельности педагога и школьника. Цель этой главы - разобраться в педагогических принципах аттестации учащихся и дать конкретные рекомендации по осуществлению аттестационного процесса на практике. Прежде чем перейти собственно к рекомендациям по аттестации учащихся, имеет смысл договориться о том, что именно понимать под аттестацией. Мы будем говорить об аттестации как об одной из составляющих образовательного процесса. При этом она должна быть ориентирована на следующие цели:

Можно говорить об аттестации как о комплексном, непрерывном и индивидуальном процессе оценки образовательной деятельности школьника, подчеркивая, что предметом такой оценки должны стать главным образом личностные достижения учеников школы. Повторим, не "исключительно", а "главным образом", поскольку наряду с личностными достижениями предметом оценки становится, например, соответствие предъявляемых учениками резутатов требованиям стандарта образованности. Оценивать можно также возрастной уровень интеллектуального или физического развития, сответствующие психологические показатели, наконец, фактическое выполнение комплекса школьных образовательных программ учениками класса, школы.

Итак, проектировать аттестационний процесс в школе необходимо, опираясь прежде всего на категорию личностных достижений учащихся. Именно это, на наш взгляд, сделает аттестацию условием и средством гуманизации образовательного процесса. Если же этого не произойдет, то мы по-прежнему будем совершенствоваться в придумывании форм контроля и учета всевозможных показателей, не задумываясь над их педагогической целесообразностью.

Словосочетание "личностные достижения" стало сегодня весьма популярным в педагогической среде , вошло в тексты нормативных документов - концепций школ, образовательных программ и т.д., становится элементом профессиональной лексики широкого круга учителей и специалистов. Правда, понимание "личностных достижений" далеко не всегда однозначно. Одни учителя считают, что это лишь по-иному названные индивидуальные результаты, и продолжают оценивать исключительно успеваемость, говоря, что предметом оцеки стали теперь личностные достижения в учебе. Другие уверены, что под личностными достижениями понимается нечто отвлеченное, абстрактное, а следовательно, не поддающееся оценке вообще; для них это своего рода метафора, используемая при описании стиля педагогического взаимодействия с учениками. Еще один весьма распространенный случай - когда руководитель образовательного учреждения, представляя свою школу, говорит: "У многих наших учащихся появились личностные достижения, что свидетельствует о высоком качестве работы педколлектива". Разумеется, стремление руководителя отметить качество работы своей школы и поднять ее престиж заслуживает уважения. Но подобное высказывание лишено смысла, как утверждение,к примеру, о том, что Закон всемирного тяготения начал действовать с момента открытия его Исааком Ньютоном. Важно ведь не то, что английский ученый испытал действие силы земного тяготения,как говорят, на собственной голове, а то, что это стало объектом его исследовательского внимания и предметом научных размышлений. Точно так же личностные достижения не появились "вдруг", после упоминания о них в соответствующих документах. Достижения свойственны любой личности по определению, поскольку она участвует в деятельности и развивается. Именно результаты деятельности на каждом этапе развития личности становятся достижениями, если осознаются личностью как положительный, значимый для нее результат. Ну а если значимость такого результата очевидна и для остальных, то можно говорить об успехе личности в том или ином социальном окружении. Жизнь человека - это последовательная лестница достижений, ведущая к его самореализации через успехи и неудачи.Если первых больше и они более значимы, мы называем себя счастливыми. (Мысль эта может пказаться банальной, но именно об этом следует в первую очередь поснить тем, кто занимается практической педагогикой). Школа - часть (и очень важная) этой лестницы, и весь вопрос заключается в том, ориентирует ли школьная среда личность КАЖДОГО ученика на осуществление достижений и становятся ли его личностные достижния объектом педогогического внимания учителей. Ответить на этот вопрос положительно можно, создав аттестационный процесс, в основе которого лежат актуализация и проектирование личностных достижений школьников.

Известно, что политика - это искусство возможного. По аналогии можно определить педагогику как искусство целесообразного. И если мы говорим об аттестации, то прежде всего необходимо, чтобы она из многообразия форм отчетности приобретала черты эффективного педагогического механизма развития личности, ее самореализации в комфортных условиях школьного образования.

Вернемся к целям аттестации, обозначенным нами в начале главы, и приступим к наиболее трудоемкой части любых педагогических рекомендаций - перейдем от вопроса "зачем?" к вопросу "каким образом?" Итак, мы определили аттестацию как КОМПЛЕКСНЫЙ, НЕПРЕРЫВНЫЙ и ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ процесс. Комплексный характер аттестации заключается прежде всего в том, что предметом оценки становится все многообразие проявления личности ученика в различных видах образовательной деятельности в рамках школы. Разумеется, мы и так оцениваем учащихся вместе с результатами их деятельности. Благодарим и критикуем, отмечаем успехи и обращаем внимание на недостатки, но все это мы делаем часто в зависимости от случайного стечения обстоятельств (к нам обратились родители ученика или он сам, зашел разговор с работающим в этом классе коллегой, какой-то случай стал объектом внимания школьной администрации, потребовалась характеристика ученика и др.) Но проблема в том, что такая оценка нетехнологична, поскольку в ее основе не лежит четкая система оценочных действий. Необходимо, чтобы комплексная оценка была, во-первых, нужна и интересна ученику, а во-вторых, чтобы она была ему доступна, т.е. чтобы действовал конкретный механизм осуществления комплексной оценки со стороны других ( прежде всего учителей) и самооценки. Первая часть этой задачи не требует со стороны школы особых усилий, поскольку потребность в оценке и самооценке является свойством личности и надо лишь грамотно его использовать. Что же касается технологической стороны задачи, т.е. создания механизма комплексной оценки, то здесь следует искать и создавать конкретные формы аналитических и свидетельствующих документов аттестации. В Англии, например, многие школы работают с "дневниками достижений учащихся", где сами школьники и их учителя отмечают и оценивают учебные и внеучебные достижения. В нашем городе некоторые школы имеют "листы самооценки учащихся", различные формы документов педагогического и психологического наблюдения и анализа, целые системы наградных и поощрительных документов. Задачу комплексной аттестации удастся решить, если объектом нашего педагогического внимания, оценки и анализа станет личность ученика в целом. При этом возможна различная логика создания такой ситемы оценивания.

Можно опираться на структуру личности и в этом случае наблюдать, оценивать и анализировать сформированность следующих умений и навыков:

Возможна и другая логика комплексной оценки личности ученика в процессе аттестации.