Наш подход отличается от существующих до сих пор. Вводим понятие профессионального развития и стадий профессионального роста учителя начальных классов, рассматриваем механизм становления, формирования качеств профессионального мастерства, его стадии и генезис. Исходя из понятия профессионального развития и предпринята попытка исследовать популяционную выборку учителей.

Мы рассматриваем профессиональное становление специалиста по следующим стадиям: 1) теологическая - усвоение будущими специалистами целей образования; 2) дидактическая - овладение навыками. специализированными знаниями и 3) суггестивная стадия мастерства -воздействие. На суггестивной стадии преподавания специалист должен владеть методикой преподавания и обладать определенными способностями косвенного воздействия на ребенка. На этой стадии ведущую роль играет личность педагога.

Иерархия уровней профессионального развития: нулевой, средний и высший. На нулевом уровне вчленяется высокий уровень социального интеллекта - социальной направленности личности, на среднем добавляется направленность на обучение, на высшем уровне выявляется направленность на взаимодействие и сформированность навыков эмпатического чувствования (понимания, поддержки).

В соответствии с этими коррелятами была выстроена экспертная система отслеживания этих свойств. Согласно модели выборка делилась на подгруппы: 1 - высокий социальный интеллект, 2 - высокий социальный интеллект плюс направленность на обучение, и, наконец, 3 - высокий социальный интеллект плюс направленность на обучение и навыки особого воздействия на другого (эмпатического чувствования).

На основе выделенных стадий и корреляторов выборка была обследована по этим уровням. Большая часть учителей попала в I подгруппу, их число уменьшилось во второй подгруппе. В третью подгруппу попало меньшее число преподавателей. которые обладают высоким качеством работы и они эти качества могут быть положены в основу оценки качества выпускника ВУЗа - его подготовленности к работе в данное время.

Путем генетического отбора этой выборки популяция была распределена на три группы. Для разработки стандартов качества выпускника ВУЗа нас интересовала подгруппа учителей, работающих наиболее успешно: у которых высокий социальный интеллект, сформирована установка на обучение, диспозиция на взаимодействие и эмпатическое чувствование.

По нашей программе 100 учителей начальной школы прошли тестирование по компьютерной диагностике профессиональной зрелости педагогов, состоящей из 4 комплексных тестов: 1 - определение направленности личности; 2 - определение уровня готовности к профессиональной деятельности; 3 - определение социального интеллекта; 4 - определение психологических способностей.

Параллельно все 100 учителей прошли ручное обследование, включающее в себя электроэнцифолограмму, теппинг-тест, методику Кетелла "PF-16", диагностический тест Люшера (1970). Результаты ручного обследования подтвердили данные компьютерной диагностики, т.е. гипотетическая модель нашла свое жизненное подтверждение.

На втором этапе учителям была предложена вторая программа - компьютерная батарея тестов, представляющая "квалификационные" испытания. В результате этих испытаний мы могли рекомендовать педагогам работу по разным инновационным программам. Мы узнали насколько каждый педагог владеет родным языком - правописанием, грамматикой, понимает словесные связи; как развито у него пространственное воображение, абстрактное мышление, математические способности. Это испытание не требует знания определений. теорем и правил. Все задания предлагаются с выбором ответа. Отметим, что дифференцированные способности педагогов совпадают с теми инновационными курсами, которые они ведут в школьной практике.

Используемые методы дали непротиворечивую и взаимодополняющую информацию об этой эталонной подгруппе и позволили вычленить синдром хорошо работающего учителя. Если нам удается выделить синдром хорошо работающего учителя в данный момент, то именно это и позволяет нам использовать полученные данные в работе со студентами факультетов начальной школы.

Возвращаемся к критериям качества работы. Если мы выделили синдром и предположили, что часть выпускников при соответствующем отборе будет отвечать этим требованиям, то они не будут испытывать трудности в процессе обучения. Студенты, которые не отвечают данным требованиям будут испытывать систематические трудности в процессе обучения, т.е. учебный стресс. Эти группы студентов и становятся группой "риска", они в первую очередь нуждаются в социальной помощи.

В третьей батарее тестов был использован метод реконструкции событий, так как к третьему курсу студенты находятся в стрессовой ситуации, это усугубляется и тем, что многие из них учатся без призвания, возникает комплекс "ущербности", возникает проблема стресса и возможная помощь студенту: определение причин возникших трудностей, адресное установление диагноза, что дает возможность помочь каждому студенту для создания новой коррекционной работы.

Суггестивная стадия для начальной школы - это стадия профессионального роста. Она связана не с ростом профессиональных знаний, а с мастерством воздействия педагога на ребенка. В связи с этим мы пересмотрели таксономию целей начального образования и в соответствии с этими целями к личности педагога предъявили новые требования. Эти требования ориентируют педагога не на высокие планируемые результаты обучения, а связаны прежде всего с мотивационной готовностью ребенка включаться в учебный процесс.

В основе профессиональной эффективности работы педагога начальной школы лежит мотивационная направленность на межличностные отношения, общение. Под направленностью на общение понимается способность педагога вызывать на себя ответную реакцию ребенка, снижать страх ученика перед общением с учителем. Таким образом, третья стадия взаимодействия потребовала объективную оценку педагогического стиля учителя начальных классов.

Результаты позволили выделить ведущую способность педагога и судить о выраженности тенденций к авторитарному или демократическому стилю педагога.

Таким образом, были собраны данные по перечисленным выше позициям и планируемые результаты обучения оказались не основными характеристиками эффективности работы педагога, так как успешность учебной деятельности младшего школьника зависит в значительной степени от уровня школьной мотивации, общего отношения к школе, классу, учителю. Для 50 процентов школьников, например, на выходе из начальной школы характерен "мотивационный вакуум", т.е. своеобразный мотивационный кризис, вызванный сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. Этот кризис выражается в неопределенном, неустойчивом по модальности отношении к школе. Здесь важно определить для каждого ребенка соответствие учебной самооценки школьника показателем успеваемости и уровню притязаний. Однако в школе проблема успеваемости всегда фигурирует на первом месте и это считается (ошибочно) главным показателем эффективности работы педагога начальной школы.

Особые сложности в процессе обучения в ВУЗе по нашим данным будет представлять усвоение студентами таксономии целей обучения начальной школы. Традиционно студенты ориентируются на результаты когнитивного развития детей (на результативность), что противоречит направленности выделенных эталонных учителей, ориентированных на развитие. Это и потребовало разработки новых критериев эффективности работы выпускников и форм контроля за достижением новых целей обучения.

По нашей модели студент должен ориентироваться на другие цели и уметь контролировать их достижение. Так появились два новых направления в исследовании и начата разработка объективных критериев.

Эталонная группа учителей позволяет сформулировать требования, предъявляемые к выпускнику ВУЗа и выделить так называемую группу "риска" студентов, наметить конкретную разработку содержания коррекционных программ для студентов. Это, в свою очередь, позволяет улучшить наше представление о содержании социальной помощи студенту - будущему учителю начальной школы.