В теории познания всякое значение рассматривается как субъективный образ объективной действительности. Познавательный образ понимается как любой элемент знания, несущий содержательную информацию о некотором классе объектов. Образы подразделяются на чувственные и концептуальные (понятийные). Первые отражают свойства предметов действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств человека, вторые - наиболее общие и существенные связи и отношения объективного мира, раскрываемые средствами абстрактного мышления.

Хотя теория познания является методической основой процесса обучения, конкретные особенности последнего находятся в диалектически сложной взаимозависимости с общими закономерностями познавательной деятельности человека.

Если процесс обучения можно рассматривать как "искусственно организованную деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира" (1; 27), тогда становится очевидным, что структура мысли в обучении отлична от структуры мысли в общественно-историческом или научном познании.

Так, восприятие предметов в обучении не является только процессом образования чувственных образов, ибо оно включает те знания об этих предметах, которые уже имеются у школьников. То есть и соотношение чувственного и рационального, и их роль в познании ученика несколько иные. Эти вопросы уже нашли отражение в исследованиях под руководством С.П. Баранова в части, касающейся познавательной деятельности младших школьников (2, 4-5).

В современной теории мышления образное мышление рассматривается как один из уровней переработки и преобразования информации наряду с сенсорным и логическим. Исследуя образное мышление, Л.Б. Ительсон и его сотрудники выделили в нем три предпонятийных и послепонятийных уровни. Результатом третьего предпонятийного уровня является абстракция определенного свойства или отношения. На этом уровне в образе происходит расщепление отображаемого и означаемого. Знанием образа становится один из атрибутов отображаемого объекта - абстрагируемое свойство.

В обучении при недостаточном управлении чувственным познанием со стороны учителя образное мышление ученика может остановиться на этом уровне. В сознании школьника могут остаться лишь образы-иллюстрации изучаемого свойства объекта. Сами же объекты могут оказаться забытыми.

На послепонятийном уровне "образы служат чувственным воплощением определенных понятий и их отношений... С их помощью достигается выявление и использование определенных нечувствительных связей и отношений объективной реальности... Однако, достигается это иначе, чем в понятийном мышлении: не через обозначение соответствующих отношений или связей, а через их воплощение в пространственно-временной структуре, трансформации и динамике чувственных образов" (4; 81-82). Следовательно, и на этом уровне овладения школьником научными абстракциями проблема управления его чувственным познанием остается актуальной.

В работах, специально посвященных проблеме переработки информации, в том числе знаковой (М.В. Гамезо, В.Ф. Венда и др.), также отмечается большая роль представлений, обращается внимание на то, что образы должны с самого начала формироваться правильно, без искажения отражаемой действительности. В противном случае ломка сложившегося образа оказывается большинству обучаемых не под силу. В.Ф.Венда в связи с этим подчеркивает, что создание образа происходит по типу целенаправленного процесса, для возникновения которого перед перерабатывающим информацию необходима постановка задачи, решение которой требует формирования образа.

Таким образом, можно сказать, что в психологии проблема формирования образа становится центральной. По меткому выражению Р.Хольта "образы возвращаются из изгнания". Это приводит к необходимости пересмотра роли и функций, отводимых в теории обучения чувственному познанию, разработки и внедрения в практику обучения методов его организации.

Научные положения в опыте человечества сохраняются и существуют зафиксированными в знаковых и материальных моделях. Именно эти модели являются целью познания в обучении.

В решении любой проблемы, связанной с моделированием, в частности, знаковым, педагогическая наука особенно тесно соприкасается с философией и психологией, ибо сущность понятий о модели, знаке, знаковых системах и моделях раскрывается прежде всего в рамках философского и психологического знания.

Под знаком чаще всего понимают "материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление или действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещаемом предмете или явлении"(3; 5). Следовательно, быть знаком - это не естественное свойство какого-то предмета, а функциональное: "... знак есть то, что имеет значение. ... Значение есть единица сознания. ... Значение - это обобщение, обобщенное отражение действительности" (7; 35).

Осуществляя представительную функцию, знак вступает в двойное отношение: к объекту, который им замещается, и к субъекту, по отношению к которому он является средством косвенного приобретения знаний о представленном объекте. В соответствии с указанным двойственным отношением в знаке выделяется две стороны: материальная форма и значение.

Таким образом, знак по своей природе есть единство материала знака и значения. Поэтому правильно будет сказать, что материальная структура знака имеет значение и вместе с ним составляет знак.

В структуре знакового процесса значение знака отражает различные стороны: между знаком и обозначенным им предметом; между знаком и мыслью; между знаком и субъектом, который с его помощью получает или передает информацию; между знаком и другими элементами знаковой системы.

В психологии, в рамках деятельностного подхода, объединяя все указанные стороны знакового процесса, под значением знака понимают определенный способ видения мира - "это не просто действие - это идеальное действие..." (8; 64).

Подлинное эвристическое познавательное значение знаков начинается тогда, когда между единичными знаками устанавливается связь, в результате чего образуются так называемые системные или комплексные знаки. Причем, структура системы знаков уже функционально зависима от структуры объекта. По виду, внешней структуре формул, например, можно судить о структуре отношения вещей или предметов. Скрытые отношения последних выступают для создания в чувственно воспринимаемом виде.

Поскольку в понятии некоторые стороны предмета отражены с точностью до изоморфизма, то оно, по терминологии Я.А. Пономарева, копия, по более распространенной терминологии образ, след, отображение, информация (В.С. Тюхтин, А.Ф. Полторацкий) или идеальная модель (В.А.Штофф). Тогда предмет является для понятия оригиналом. Отсюда можно сделать вывод, что если в процессе освоения учебного материала ученик заметит его производность от некоторых фрагментов действительности, то реальная действительность для него будет выступать оригиналом, источником познания.

Говоря в этом плане о знаковых моделях, Я.А. Пономарев утверждает, что для выявления в них отношения оригинал-копия последнее должно быть предметом познавательной деятельности человека.

Таким образом, знаковая модель, имеющая прототип в окружающем лице, представляет собой систему, включенную в познавательную деятельность ученика и содержащую следующие элементы с их контекстами: материальная форма знака; смысловое значение знака; фрагменты реальной действительности, свойства которых отражены в изучаемом понятии. Под контекстами понимаются всевозможные связи и отношения между знаковой формой и другими знаками системы, условиями ее применения, эмоциями, которые она вызывает у ученика, подготовленностью последнего к ее восприятию, его умственными способностями и так далее. Немаловажную роль здесь играет уровень овладения учеником естественным языком, по отношению к которому научные знаки вторичны, ибо каждый из них оформляется в слове или в сочетании слов.

При использовании школьником в процессе познания знаковых моделей указанного вида предметы и явления действительности, частично или полностью отображенные в понятии, будут выступать для него оригиналом лишь при условии целенаправленного выявления и изучения потенциально существующего между знаковыми моделями и реальной действительностью отношения копия-оригинал.

Это положение согласуется с выводом сторонников упомянутой выше концепции значения знака как действия о необходимости возвращения в знаковой операции "к реальной обстановке, в которой это действие должно быть осуществлено" (8; 65).

Исторически сложилось так, что в педагогике чувственное познание рассматривалось в связи с обоснованием принципа наглядности. Поэтому до настоящего времени основной функцией чувственного образа в познавательной деятельности ученика считается функция иллюстрации изучаемых понятий.

Многолетние наблюдения и специальные исследования авторов позволяют заключить, что представления, возникающие у ученика на основе знаковой учебной модели, больше всего содержат образы самой материальной формы знака. Например, познавательный образ к понятию "квадрат" включает обычное изображение этой фигуры, "железный из прутиков предмет", "портрет", "куб, а потом как будто от него отделяется квадрат - это грань" и т.п. Значительно в меньшей степени в этих представлениях содержатся образы предметов окружающего мира, свойства которых отражены этой знаковой моделью.

Итак, чувственное познание на основе знаковой учебной модели выполняет три основные функции: формирование знака, иллюстрация изучаемого понятия, формирование представлений об окружающей действительности (оригинале).

Какое место отводится учителем каждой функции чувственного образа? Реализует ли он третью функцию, теоретически менее всего изученную? Для получения ответов на эти вопросы естественно обратиться к учителям учебных предметов, где знаковые модели наиболее применимы. В первую очередь, это учителя математики - науки знаковых моделей высокой степени абстракции, - и физики - науки, связанной с математикой, но изучающей законы и явления реальной действительности более непосредственно.

Учителям математики и физики было предложено определить значимость каждой функции чувственного образа в познавательной деятельности учащихся средних классов. Одновременно требовалось указать, какими способами они формируют у школьников представления об оригинале на основе знаковой учебной модели. В процессе предварительной беседы были оговорены некоторые из них: создание представлений как достижение самостоятельной цели их формирования, в процессе иллюстрации изучаемого закона или понятия, в моменты ликвидации затруднений учащихся в усвоении материала, - а также возможность включения в ответ других способов.

Первое, что сразу обращает на себя внимание, - факт затруднения при оценке значимости функции чувственного образа в формировании представлений об оригинале (из 47 учителей математики дали ответ 41 человек, из 53 учителей физики - 49) и при осмыслении вопроса о преследовании специальной самостоятельной цели по созданию у ученика представлений на основе знаковой учебной модели (ответ дали соответственно 35 и 37 учителей математики и физики). Далее: меньше всего опрошенные учителя имеют самостоятельной целью формирование представлений об окружающем мире (27,7 % при обучении математике и около 50% при обучении физике). Следовательно, функция формирования представлений об оригинале в процессе чувственного познания на основе знаковой модели большинству учителей мало известна, и ее реализация в обучении специально не предусматривается.

Небольшую значимость в ответах получила функция чувственного образа как средства усвоения научных абстракций. На первое место ее поставили 55,6% учителей математики и 51% учителей физики.

Почти все педагоги (97,8% и 88,6% соответственно) формируют у учащихся представления о предметах и явлениях действительности в ходе иллюстрации изучаемых понятий и закономерностей. Таким образом, функция чувственного образа, хорошо изученная в дидактике, сопровождаемая практическими рекомендациями к осуществлению, занимает ведущее место и в обучении.

Анкетирование выявило некоторые различия в значимости отдельных функций чувственного образа у учителей физики и математики. Во-первых, физики считают менее значимой функцию формирования знака. Видимо, объяснить это можно тем, что при обучении физике предполагается, что умение оперировать знаками, "считать" информацию, зависящую от них как от материальных тел (от расположения чертежа, выбранных обозначений и т.п.), в основном, должны быть сформированы в обучении математике. Во-вторых, для физиков более значима самостоятельная функция чувственного образа - формирование в знаковой ситуации представлений об оригинале. На первое место ее вывели 47% (математики - около 20%), на второе - 29% (математики - 22%), на третье - 24% (математики - 58%). Поэтому учителя физики меньше обращаются к объектам реальной действительности в моменты затруднений мысли ученика. Это в-третьих.

Итак, в целом значимость самостоятельной функции чувственного образа в знаковой учебной ситуации невелика, но у учителей физики она выше, чем у учителей математики. Определяется это содержанием учебного материала. В физике знаковые модели включают понятия, чаще всего имеющие непосредственные прообразы в реальной действительности, а в математике - опосредованные многими ступенями абстракции.

Резюмируя полученные результаты, следует прежде всего отметить, что в практике познания учащихся средних классов на основе знаковой учебной модели учителем реализуется, в основном, функция чувственного образа как средства иллюстрации понятия, подлежащего усвоению. Незначительная часть учителей в процессе организации чувственного знания в знаковой ситуации имеет в поле зрения функцию чувственного образа как средства формирования знака. Самостоятельная функция чувственного образа в знаковой учебной ситуации - формирование представлений об оригинале - правило, из вида упускается.

Познавательная деятельность школьника, в которой чувственное познание, являясь средством формирования абстракций, становится второстепенным, не может быть признана полноценной, ибо в ней нарушаются общие закономерности процесса отражения человеком окружающего мира.

Проникая в суть явлений и свойств реального мира, мысль ученика утрачивает с ним связь. Следовательно, учитель не создает эту связь в сознании школьника, не беспокоится о том, сколько образов, какие образы возникают в условиях использования знаковой модели. Познание ученика останавливается на модели. Но не зная реальных объектов и явлений, отраженных в понятии, овладеть им сознательно нельзя. Отсюда и формальные знания, и неумение их применять.

Чтобы формирование образов не происходило эпизодически, стихийно, необходимо дополнение познавательной деятельности "действием скольжения" мысли учащихся от абстрактного к конкретному и обратно, выполняемым под руководством учителя. При этом целенаправленно должны формироваться образы предметов на основе самого знака как материальной формы и создаваться представления на основе свойств и отношений предметов и явлений, отраженных знаковой учебной моделью.

Литература:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. С.143.

2. Взаимосвязь чувственного опыта и понятия в учебной деятельности. Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. С.187.

3. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. - В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. С.5-48.

4. Гносеологические аспекты процесса обучения. Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1981. С.143.

5. Гносеологическое обоснование методов начального обучения. Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1984. С.122.

6. Ительсон Л.Б. Структура, уровни и операции образного мышления. - В кн.: Тезисы докладов к ХХ Международному психологическому конгрессу. М., 1972. С.80-84.

7. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия/ Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С.228.

8. Эльконинова Л., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия// Вестник Моск. ун-та. - 1994. - Серия 14. Психология, ╧ 2. С.62-70.