Сластенин Виталий Александрович - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики высшей школы, декан факультета педагогики и психологии МПГУ им. В.И. Ленина. Крупный ученый открыл и успешно разрабатывет принципиально новые научные направления. Делу подготовки учителя и проблемам воспитания молодого поколения он посвятил 40 лет. Он создал научную школу, завоевавшую высокий авторитет как у ученых нашей страны, так и за рубежом. Его книги изданы на 20 языках.

Руденко Николай Григорьевич - кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой психологии БГПУ. Разрабатывает тему: "Психолого-педаго-гическая подготовка будущего учителя". По данной теме опубликовано свыше 30 работ.

Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее десятилетие, помимо всего прочего являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции стабильности неизменности существующего "status quo", внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.

В теории и практике обучения в высшей педагогической школе к настоящему времени назрел ряд противоречий:

- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов к ситуаций. При этом, если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т.е. в знание;

- между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

- между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

- между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

- между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в общении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);

- между "ответной" позицией, студента (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя;

- между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда.

Между тем классическая динамика высшей школы с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда, оперативно реагирует на обоснование процессов в вузе, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. Общая динамика остается слишком теоретической, методика обучения - слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, по-видимому, может взять на себя технология обучения.

Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. В "Педагогической поэме" он писал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка".

Каковы побудительные причины, порождающие возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях:

- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;

- потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;

- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в вузе, и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов (Дж. Кэрол, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г.Гейс, В. Коскарелли и др.).

Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, М.В. Кларина, Л.Н.Ланды, А.Г. Ривина, Н.Ф. Талызиной, Н.Е. Щурковой и др.

Технологии педагогического образования исследуют В.И. Андреев, С.И. Архангельский, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.

Обобщая исследовательский материал, можно утверждать, что понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области образования: 1) находить основание результативности деятельности; 2) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат; 3) строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; 4) уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; 5) использовать все возрастающие степени новейших информационных средств, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием "методика". Технология не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления.

Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе и педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в любой сфере - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Отличие педагогических технологий от сфер материально-технологической или инженерной деятельности обусловленно спецификой учебной предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях.

Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик педагогической технологии образования исследователи называют ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия.

Такое многообразие небесспорных характеристик требует определить некий обобщенный инвариативный признак технологии, отражающий ее сущность. В качестве такового выступает законосообразность технологии. Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата. Критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения. Например, о воспроизводимости технологии можно вести речь лишь в той степени, в какой это соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, а системность и информационность технологии не должны противоречить "авторской", реактивной, импровизационной природе образовательного процесса.

Учитывая это, в качестве рабочего можно предложить следующее определение. Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачнодетерминированный логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

С нашей точки зрения педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно-воспитательного процесса.

В качестве критериев того, что деятельность преподавателя в некотором фрагменте педагогического процесса (при усвоении какой либо темы, раздела учебного предмета или межпредметного комплекса) протекает на технологическом уровне, могут быть выделены следующие:

- наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно-измеримого представления понятий, операций, деятельности, студентов как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.);

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и студентов, студентов друг с другом), а также их взаимодействия с информационной техникой (компьютером, видеосистемой и т.п.);

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

- указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил;

- применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.

Технологии обучения проектируют механизм управления преобразованием и развитием личности специалиста (посредством познавательно-инструментальный совокупности действий преподавателей и студентов). При этом содержательно-информационный аспект управления определяется преимущественно образовательными технологиями, а процессуальный - технологиями обучения, хотя четкие разграничения этих технологий в науке не установлены. Все известные модели управления реализуются в обучающих системах посредством эффективных стратегий решения учебно-познавательных задач и тем самым непосредственно интегрируются в интеллектуальные и ценностные структуры целенаправленной человеческой деятельности.

Стратегию современного педагогического образования составляют субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей педагогической школы на приоритет личностно-ориентированных технологий педагогического образования.

К сожалению, у нас в России, как и во всем мире, происходит отчуждение учителя от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного производства высочайшей из существующих ценностей - человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражирует широко распространенный в школьной практике авторитарностью инструментально-нормативную рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность учителя духовно-нравственных оснований.

К тому же научная мысль еще не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос о сущности психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс разработки и внедрения личностно- ориентированных технологий в систему высшего педагогического образования.

Данные проведенного контент-анализа позволяют утверждать, что в основу разработки личностно-ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субъординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это потребует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности и субъектности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Отсюда - приоритет субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Построению личностно-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе должны предшествовать серьезные исследования по таким проблемам, как:

1. Описание и измеримость педагогических целей, средств, результатов.

2. Соотношение личностных и логико-процессуальных компонентов педагогической деятельности, возможности включения индивидуальных психологических характеристик преподавателей в саму структуру педагогических технологий, т.е. придание ей авторского личностно-ориентированного характера.

3. Готовность содержания образования к технологической форме его изложения (в большинстве случаев учебные курсы настолько некорректны, расплывчаты, логически не оформлены, что не представляется возможным их технологизировать.

Вместе с тем, несмотря на известные трудности, можно указать следующие тенденции развития учебного процесса в педвузе, выводящие его на технологический уровень:

- возрастание диагностичности (измеримости) в постановке образовательных целей, оценки результатов обучения;

- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т.е. к достижению высших результатов не за счет "сидения над проблемой", "обязательных нотаций", "дополнительных занятий", "переэкзаменовок", а на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики;

- возрастание наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях имитации деловой игры.

В основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей. Логику такого проектирования в самом общем виде можно представить следующим образом:

1. Описание в наблюдаемых характеристиках и измеримых параметрах ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, характеристики интеллектуального развития и т.п.).

2. Определение природы, состава, проявлений тех психологических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов, чтобы следствием их стало проявление тех новообразований, которые спроектированы в целях учебного процесса.

3. Обоснование содержания той предметной деятельности, на основе которой могут быть актуализированы проектируемые психические процессы, разработка тех ситуаций общения, которые могут привести студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта.

4. Разработка содержательной и процессуальной сторон новой технологии: представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных или практических задач, поиск специальных дидактических процедур его усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр).

5. Выявление логики предмета; развитие учебных ситуаций с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности.

6. Разработка процедур контроля, диагностики, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

Изучение массового опыта высшей школы позволяет выделить ряд тенденций развития технологий обучения: возрастания диагностичности, интенсивности, социально-игровой контекстности, диалогичности; моделирования профессиональных ситуаций; проектирования дидактических функций в единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми; модульность, межпредметность, субъективность и избирательность; повышения роли творческой индивидуальности педагога.

К числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов относится и технология контекстного обучения. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной. Высокую эффективность обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза. Взаимодействие в процессе обучения, имеющем форму общения между преподавателями и студентами, а также студентов между собой - одно из наиболее портативных средств трансляции информации. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.

Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные, групповые и дидактические коммуникативные ситуации.

Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие преподавателя с общностью студентов (будь то академическая группа, поток или курс), в которых в определенные моменты студенты могут оказаться в субъективной ситуации (т.е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между студентами возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция.

Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных предполагают вступление студентов в общение между собой и с преподавателями в рамках контактной (академической группы в процессе реализации познавательной деятельности. Коммуникативная ситуация на занятиях в академической группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия (целеположность); члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний (предметность); члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний (предметность ); члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности (или часть из них ); целеполагания, планирования, распределение функций, осуществления выработанных планов, подведение итогов, анализа в процессе познавательной деятельности (коммуникативная процессуальность); члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности (продуктивность), коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективных в процессе семинарских занятий.

Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе предполагают решение познавательных задач микрообщностями студентов (оптимум пять человек) преимущественно на лабораторно-практических занятиях. В связи с усилением внимания к самостоятельной работе студентов и проблеме руководства ею со стороны преподавателей особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают студент-преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы студентов и руководством ею, диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что студент объективно нуждается в инструктировании, а объективно (главным образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, советом, помощи и понимания со стороны преподавателя.

Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется технология открытых систем интенсивного обучения, предусматривающая:

1) нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет (независимо от формы организации учебных занятий) организовать обучение студентов по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому студенту оптимальное протекание процесса обучения с разумным и экономным использованием его психических и физиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы;

2) отказ от линейной структуры в организации сети информационных потоков во всех случаях, когда такая структура не продиктована учебной необходимостью;

3) увеличение плотности потоков информации до максимально возможного уровня путем оптимального отбора содержания учебного материала внедрения в учебный процесс активных методов обучения;

4) увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для протекании процессов взаимодействия студентов в достижении целей обучения;

5) разработку и внедрение в учебный процесс механизмов управления системой образования.

В высшей школе получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров. За счет создания единого информационного пространства появляется возможность значительно сократить время, отведенное на аудиторные занятия, оставив педагогу концептуальную составляющую учебного процесса. Переход на преподавание с использованием информационных технологий предполагают разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов.

В условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях. Естественно, такая работа не может быть проведена без глубокого психилого-педагогического анализа как самого содержания образования, так и вопросов вхождения обучающего и обучаемого в информационно-компьютерную среду.

Это потребует программно-методического обеспечения учебного процесса. Разработки последних лет позволяют по-новому рассматривать вопросы использования компьютерной техники (возможность объединения ауди-видео- и других средств в едином компьютерном комплексе, подключение как к локальным, так и к общим сетям с целью доступа к информации). Процессом компьютеризации вузовского обучения необходимо управлять, отдавая человеку человеческое, машине - машинное.

Пробивает себе дорогу акмеологический подход к разработке современных технологий обучения профессиональному мастерству. Технологии этого рода ориентированы на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала профессионала - его способности, компетентности, умелости, на увеличение меры его личностной свободы, стимулирования процессов целеполагания, целеосуществления и целеутверждения.

Образовательная практика порождает сложное и противоречивое многообразие методов, методик, техник и технологий обучения в высшей школе. Однако, методологически неверно и практически невозможно брать их на вооружение. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна, что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Надежную основу для убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового опыта, для поиска нахождения и принятия инновационных решений создает профессионально-технологическая культура преподавателя высшей школы.

Технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы, как компонент профессионально-технологической культуры реализуется в процессе решения бинарных групп педагогических задач: аналитико-рефлексивные - задача анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений; организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности; оценочно- информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; коррекционно-регулирующие - задачи коррекции протекания, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки.

Главное в динамике профессионально-технологической культуры преподавателя высшей школы - выявление и использование своего личного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых технологий к личностно-креативным. Как субъект профессионально-технологической культуры, вузовский преподаватель обладает следующими критериальными и уровневыми характеристиками:

1. диапазон профессионального педагогического мышления, его категориально-понятийный и концептуальный аппарат;
2. ориентировка в сфере преподаваемого предмета, уровень владения им; способность к трансформации предметного содержания в деятельностно-коммуникативной форме;
3. мотивационная и практическая готовность к различным педагогическим функциям, объем и полнота реально обеспечиваемых;
4. владение современными технологиями, выполнение различных педагогических функций - интеллектуально-развивающей, личностно-формирующей, функциями педагогического анализа, проектирования экспертизы;
5. исследовательский потенциал преподавателя;
6. саморазвивающая активность педагога.