В соответствии с концепцией МПЦУ главной целью теоретического обоснования и технологической разработки диагностики субъектной позиции ученика будет являться построение системообразующей подструктуры - "дерева целей" участия учащегося в педагогическом процессе.

Исходя из технологического алгоритма МПЦУ, необходимо установить проблемное поле исследуемого явления. Без раскрытия возможных связей между составляющими проблемного поля невозможно построить дерево целей с иерархией уровней: "Надо" - "Хочу" - "Могу" - "Делаю" - "Получаю".

Предложенная сотрудниками лаборатории авторская методика урока брейн-сторминга по теме: "Что значит для меня - уметь учиться", позволила выявить устойчивые представления о мотивах учения, умениях и способностях каждого ученика. Причем, данная методика диагностирует понятия и представления, которыми ученик руководствуется реально, а не предположительно, полнее раскрывает содержание целей и возможности учения школьника. Ранжирование зафиксированных ответов третьеклассников (n=97) обнаружило следующее распределение: в первый ранг вошли цели - "не отвлекаться", "быть внимательным"; во второй - "иметь силу воли", "настойчивость", третий ранг составили ответы - "быть наблюдательным", "понимать других".

Следует отметить, что для большинства младших школьников субъектная позиция сводится к выработке психологических, личностных качеств готовности к самостоятельному учению. Возникает вопрос первостепенной важности: в какой мере педагоги и школа сегодня отвечают этим насущным образовательным потребностям младшего школьника? Результаты проведенных исследований проблемного поля субъектной позиции школьника позволили сформулировать положение: в представлении ученика сегодня происходит смена "знаниевой" ориентации учения на "личностную".

Обоснованность выдвинутой гипотезы подтвердилась анализом сочинений третьеклассников на тему: "В чем цель моей работы на уроке?". Ранги I-III составили цели: "умение читать, писать, думать", "слушать", "самостоятельно решать", "жить дружно" и т.д. Цели же "знаниевой" парадигмы ("учить правила, запоминать объяснения, правильно отвечать" и т.п.) вошли только в IV- V ранги.

В результате анализа проблемного поля было выявлено 32 вида индивидуализированных целей работы учащегося на уроке, которые ранее не диагностировались и не учитывались в реализации педагогического процесса. Таким образом, зафиксирован факт существования индивидуального целеполагания собственной жизнедеятельности ученика на уроке как субъекта-носителя процесса учения, когда помимо общей для всех цели урока, ученик, движимый внутренними мотивами и побуждениями, на разном уровне осознания ставит свои личные цели и реализует их.

Более глубокое исследование субъектной позиции школьника возможно на базе изучения мотивационно-ценностного отношения к обучению. Для этого были разработаны и апробированы авторские методики "Мне помогает..." и "Закончи предложения".

Содержание методики "Мне помогает..." (А.Н.Свиридов, 1994 г.), составляют 15 статистически значимых факторов, выявленных в ходе пилотажных исследований и констатирующего эксперимента. Ученику предоставляется возможность ознакомится с перечнем и отметить 5 наиболее для него личностно значимых факторов. Результаты тестирования приведены в таблице.

Методика предусматривает изменения задания: ученикам предлагается в том же списке отметить 5 наиболее "мешающих" их обучению факторов. Статистически значимыми оказались следующие позиции: "кино, видео" - 52,8 процента, "другие ученики" - 52,8 процента, "мое здоровье" - 24,4 процента. В графе "другие" указано 6 факторов, "мешающих" полноценному учению.

Технологический алгоритм МПЦУ, на основе которого была разработана данная методика, позволяет дать целостную интерпретацию полученных данных в целом и по каждой дидактической системе отдельно.

Психологическую готовность ученика к учению составляют факторы ╧ 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14 (см. таблицу). В традиционной (классической) системе доминирующими факторами явились - "родители"(8), "работа в классе"(10), "здоровье"(14). В начальных классах, занимающихся по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: "я сам"(9), "работа в классе"(10), "здоровье"(14). В классах системы Л.В.Занкова: "я сам", "знания учителя"(6). Отметим, что 5 факт (мой жизненный опыт)отмечен в "занковских" классах в 1,9 раза чаще, чем в других, что свидетельствует о востребовательности жизненного опыта ученика в данной дидактической системе. Среди негативных факторов учения во всех системах указана позиция "другие ученики", что требует особо выделить проблему взаимодействия "ученик-ученик".

Технологическая готовность ученика оценивается по факторам ╧╧ 1, 2, 3, 6, 11, 12, 13 (см. таблицу). Способствует технологической готовности к учению в понимании самих учеников: в традиционной системе - "задания учебника", "обращение к знаниям учителя"; в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова - "задания учебника", "мое умение учиться", в системе Л.В.Занкова - "задания учебника", "мое умение учиться"; "знания учителя". В классах системы Л.В.Занкова значительно больше ответов о пользовании словарем, книгами, справочниками, чем в других классах. Симптоматично, что в классе традиционной системы обучения в ответах отсутствует указание на фактор "я сам", который в развивающих системах стоит на первом месте. Только в классах традиционной системы среди помощников регистрируются "родители".

Результаты данного исследования подтверждают, что отсутствие в традиционной системе ориентации на внутреннюю мотивацию учения в содержании образования и методах обучения, стимулирующих самостоятельность в учении, сводит ученика на уровень обучаемого индивида и лишает его возможности стать субъектом учебной деятельности.

Преобладание внешней мотивации и стимулирования, выявленные в традиционной системе, формирует у ученика зависимость от внешних факторов (учителя, родители и т.д.) делает проблематичным становление самостоятельности ученика.

Лонгитюдное исследование агрессивности и тревожности учащихся начальной школы, проведенное экспериментальной лабораторией колледжа, также выявило большой процент детей с повышенной тревожностью, агрессивной индивидуальности, субъектности ученика приводит к игнорированию учащимися самого учения.