Диагностика субьектной

позиции младшего

школьника





Свиридов

Александр

Николаевич


- кандидат педагогических наук, специализируется в

области проблем индивидуализации и психологизации обучения. Работает проректором по социально-психологическим вопросам Барнаульского

высшего педагогического

училища-колледжа.

Автор 15 публикаций

и статей.

Процесс перехода от традиционной системы обучения к инновационной протекает в целом в рамках идеи личностно-ориентированной педагогики (В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). В этой связи приобретает первостепенное значение решение проблемы выявления личностной и субъектной позиции учащегося к педагогическому процессу.

Исходя из теоретического положения о том, что каждый ученик изначально является субъектом педагогического процесса, альтернативная педагогика должна в практической сфере иметь надежные методики диагностирования содержания отношений ученика к различным моментам обучения.

Разработка и апробация подобных методик была осуществлена в базовых школах экспериментальной лаборатории Барнаульского высшего педагогического училища-колледжа на основе концепции мотивационного программно- целевого управления (МПЦУ), разработанной профессором И.К.Шалаевым.

Исходным моментом послужило положение о том, что личность проявляет свою сущность в процессе актуализации мотивов, пронизывающих все ее структурные образования. Развитие потенциала личности выражается в продуктивности, целенаправленных действиях, через которые опредмечивается индивидуальность как ученика так и учителя. Индивидуальность в этом процессе понимается как базальный уровень личности и субъектности, "как совокупность смысловых отношений и установок человека"(А.Г.Асмолов).

В соответствии с концепцией МПЦУ главной целью теоретического обоснования и технологической разработки диагностики субъектной позиции ученика будет являться построение системообразующей подструктуры - "дерева целей" участия учащегося в педагогическом процессе.

Исходя из технологического алгоритма МПЦУ, необходимо установить проблемное поле исследуемого явления. Без раскрытия возможных связей между составляющими проблемного поля невозможно построить дерево целей с иерархией уровней: "Надо" - "Хочу" - "Могу" - "Делаю" - "Получаю".

Предложенная сотрудниками лаборатории авторская методика урока брейн-сторминга по теме: "Что значит для меня - уметь учиться", позволила выявить устойчивые представления о мотивах учения, умениях и способностях каждого ученика. Причем, данная методика диагностирует понятия и представления, которыми ученик руководствуется реально, а не предположительно, полнее раскрывает содержание целей и возможности учения школьника. Ранжирование зафиксированных ответов третьеклассников (n=97) обнаружило следующее распределение: в первый ранг вошли цели - "не отвлекаться", "быть внимательным"; во второй - "иметь силу воли", "настойчивость", третий ранг составили ответы - "быть наблюдательным", "понимать других".

Следует отметить, что для большинства младших школьников субъектная позиция сводится к выработке психологических, личностных качеств готовности к самостоятельному учению. Возникает вопрос первостепенной важности: в какой мере педагоги и школа сегодня отвечают этим насущным образовательным потребностям младшего школьника? Результаты проведенных исследований проблемного поля субъектной позиции школьника позволили сформулировать положение: в представлении ученика сегодня происходит смена "знаниевой" ориентации учения на "личностную".

Обоснованность выдвинутой гипотезы подтвердилась анализом сочинений третьеклассников на тему: "В чем цель моей работы на уроке?". Ранги I-III составили цели: "умение читать, писать, думать", "слушать", "самостоятельно решать", "жить дружно" и т.д. Цели же "знаниевой" парадигмы ("учить правила, запоминать объяснения, правильно отвечать" и т.п.) вошли только в IV- V ранги.

В результате анализа проблемного поля было выявлено 32 вида индивидуализированных целей работы учащегося на уроке, которые ранее не диагностировались и не учитывались в реализации педагогического процесса. Таким образом, зафиксирован факт существования индивидуального целеполагания собственной жизнедеятельности ученика на уроке как субъекта-носителя процесса учения, когда помимо общей для всех цели урока, ученик, движимый внутренними мотивами и побуждениями, на разном уровне осознания ставит свои личные цели и реализует их.

Более глубокое исследование субъектной позиции школьника возможно на базе изучения мотивационно-ценностного отношения к обучению. Для этого были разработаны и апробированы авторские методики "Мне помогает..." и "Закончи предложения".

Содержание методики "Мне помогает..." (А.Н.Свиридов, 1994 г.), составляют 15 статистически значимых факторов, выявленных в ходе пилотажных исследований и констатирующего эксперимента. Ученику предоставляется возможность ознакомится с перечнем и отметить 5 наиболее для него личностно значимых факторов. Результаты тестирования приведены в таблице.

Сводная таблица результатов тестирования по авторской методике

"Мне помогает..." (в процентах)

Наименование фактора
Процент выбора

(n-125)
1.Задания учебника
60,6
2.Словари, справочники
33,6
3.Научные книги, журналы
27,2
4.Кино, видео (дома)
20,8
5.Мой жизненный опыт
19,2
6.Знания учителя
51,9
7.Другие ученики
11,2
8.Родители
47,2
9.Я сам
43,2
10Самостоятельная работа в классе
59,2
11.Дискуссии, споры
11,2
12.Экскурсии, походы
27,2
13.Мое умение учиться
33,6
14.Мое здоровье
32,0
15.Другие (по указанию ученика)
- отмечено 9 позиций

Методика предусматривает изменения задания: ученикам предлагается в том же списке отметить 5 наиболее "мешающих" их обучению факторов. Статистически значимыми оказались следующие позиции: "кино, видео" - 52,8 процента, "другие ученики" - 52,8 процента, "мое здоровье" - 24,4 процента. В графе "другие" указано 6 факторов, "мешающих" полноценному учению.

Технологический алгоритм МПЦУ, на основе которого была разработана данная методика, позволяет дать целостную интерпретацию полученных данных в целом и по каждой дидактической системе отдельно.

Психологическую готовность ученика к учению составляют факторы ╧ 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14 (см. таблицу). В традиционной (классической) системе доминирующими факторами явились - "родители"(8), "работа в классе"(10), "здоровье"(14). В начальных классах, занимающихся по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: "я сам"(9), "работа в классе"(10), "здоровье"(14). В классах системы Л.В.Занкова: "я сам", "знания учителя"(6). Отметим, что 5 факт (мой жизненный опыт)отмечен в "занковских" классах в 1,9 раза чаще, чем в других, что свидетельствует о востребовательности жизненного опыта ученика в данной дидактической системе. Среди негативных факторов учения во всех системах указана позиция "другие ученики", что требует особо выделить проблему взаимодействия "ученик-ученик".

Технологическая готовность ученика оценивается по факторам ╧╧ 1, 2, 3, 6, 11, 12, 13 (см. таблицу). Способствует технологической готовности к учению в понимании самих учеников: в традиционной системе - "задания учебника", "обращение к знаниям учителя"; в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова - "задания учебника", "мое умение учиться", в системе Л.В.Занкова - "задания учебника", "мое умение учиться"; "знания учителя". В классах системы Л.В.Занкова значительно больше ответов о пользовании словарем, книгами, справочниками, чем в других классах. Симптоматично, что в классе традиционной системы обучения в ответах отсутствует указание на фактор "я сам", который в развивающих системах стоит на первом месте. Только в классах традиционной системы среди помощников регистрируются "родители".

Результаты данного исследования подтверждают, что отсутствие в традиционной системе ориентации на внутреннюю мотивацию учения в содержании образования и методах обучения, стимулирующих самостоятельность в учении, сводит ученика на уровень обучаемого индивида и лишает его возможности стать субъектом учебной деятельности.

Преобладание внешней мотивации и стимулирования, выявленные в традиционной системе, формирует у ученика зависимость от внешних факторов (учителя, родители и т.д.) делает проблематичным становление самостоятельности ученика.

Лонгитюдное исследование агрессивности и тревожности учащихся начальной школы, проведенное экспериментальной лабораторией колледжа, также выявило большой процент детей с повышенной тревожностью, агрессивной индивидуальности, субъектности ученика приводит к игнорированию учащимися самого учения.