Одинцова Любовь Алексеевна - кандидат педагоги-ческих наук, профессор, декан математического факультета БГПУ. Разрабатывает проблему внедрения многоуровневой системы педобразования, принимает участие в подготовке государственных стандартов базового высшего педагогического образования, является автором более 80 научных и методических работ.

Завацкая Светлана Васильевна - ассистент кафедры геометрии, разрабатывает проблему профессиональной подготовки учителя математики в условиях перехода на многоуровневую систему образования. Занималась разработкой содержания и участвовала во внедрении новых экспериментальных курсов.

Анализ особенностей экономической и социальной ситуации, смена парадигмы образования, вхождение России в международное образовательное пространство привели к необходимости так реформировать систему высшего образования, чтобы она стала более динамической, конкурентоспособной, могла быстро адаптироваться к изменениям в сфере экономики, науки и культуры, учитывать интересы личности, региона, государства. Решение этой проблемы предполагает смену способа функционирования высших учебных заведений, занимающихся подготовкой кадров для образовательных учреждений, с целью преодолений существующей ранее узкопрофильной подготовки учителя с заданным набором функциональных умений. Новая парадигма образования - личностно ориентирована, то есть прежде всего необходимо удовлетворять образовательные потребности личности, обеспечить высокий уровень ее духовного и общекультурного развития и на этой базе - профессиональную подготовку. Причем она должна осуществляться в пределах короткого периода обучения, предоставлять возможности выбора индивидуальной траектории образования. Кроме того, потребности развивающейся системы образования диктуют заказ на педагога с системным видением педагогической действительности, способного к проектированию собственной деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения, использующего предмет в качестве средства развития своих учеников, готового к педагогическому творчеству.

Необходимость решения указанных задач послужила основанием перехода на многоуровневую систему высшего педагогического образования, изменения целевых ориентаций профессиональной подготовки учителя математики, ее структуры и содержания, внедрение развивающих технологий обучения.

Действующие ранее учебные планы и программы, несмотря на их постоянные корректировки, в значительной степени были ориентированы на усвоение специально-предметных знаний и совершенствование способов передачи информации, то есть профессиональная подготовка и по содержанию и по организации была нацелена на формирование учителя как предметника. Но развивающаяся инновационная школа предъявляет качественно иные требования, суть которых в том, что, во-первых, учитель - субъект профессиональной деятельности, во-вторых, осуществляет развивающее обучение, то есть такое, содержание, методы, формы которого прямо ориентированы на закономерности и решение задач развития личности.

В результате теоретического анализа документов и психолого-педагогических исследований, нами создана модель учителя математики, соответствующая современным требованиям развивающейся школы. Она состоит из четырех блоков: 1. общекультурная готовность к профессиональной деятельности; 2. психологическая готовность; 3. предметная готовность; 4. технологическая готовность.

Общекультурная готовность характеризуется усвоением культурного опыта человечества и способностью стать субъектом профессиональной деятельности.

Психологическая готовность к реализации развивающего обучения характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения.

Предметная готовность характеризуется ясным пониманием роли и места математического образования в обучении; основных математических структур, необходимости логической строгости изложения математики; умением оперировать с абстрактными объектами; пониманием необходимости разумной точности формулировок математических свойств объектов; владением математическим языком, навыками практической деятельности в области математического моделирования и пользователя современных ЭВМ, умением применять ЭВМ в своей профессиональной деятельности.

Технологическая готовность характеризуется наличием знаний по педагогике, психологии, теории учебной деятельности, теории организации и управления учебной деятельностью школьников и своей профессиональной деятельностью, а также умений: целеполагание, контроль, оценивание, рефлексия своей профессиональной деятельности; организации процесса формирования и развития всех компонентов учебной деятельности обучаемого; использования предметных знаний как средства развития и воспитания обучаемых и реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Опыт работы со студентами на педагогической практике и анализ результатов государственных экзаменов, позволил выдвинуть предположение о том, что учитель математики прошедший подготовку по традиционной профессиональной программе и в условиях обучения с преимущественной ориентацией на насыщение информацией и недооценкой остальных линий личностного и профессионального развития не соответствуют представленной модели. Гипотеза подтвердилась результатами проведенной опытно-экспериментальной работы на пятом курсе математического факультета (114 студентов), методами исследования которой были: включенное наблюдение за работой студентов на педпрактике; изучение продуктов деятельности (конспекты уроков, письменные анализы уроков, контрольные работы); анкетирование; тестирование.

По специально разработанным методикам отслеживались следующие параметры:

1) психологическая готовность к реализации развивающего обучения;

2) технологическая готовность, в частности, готовность на уровне установки, знаний и умений проектирования собственной педагогической деятельности.

Результаты можно зафиксировать следующими выводами:

1. У большинства студентов (73%) не сформирована установка, ценностная ориентация на такой процесс обучения, когда ученик - субъект учебной деятельности. Оставшиеся 27 процентов студентов при дальнейшем ходе эксперимента не смогли реализовать такую установку при создании модели урока.

2. У 87 процентов опрошенных студентов отсутствует умение проектировать свою профессиональную деятельность как целостную структуру.

 3. Практически все студенты (96%) создавали такую модель урока, при которой процесс обучения сводился к научению. Организация каких-либо этапов собственной учебной деятельности обучаемых отсутствовала. Исключение составлял этап исполнения плана учителя, да и то только в 43% случаев он соответствовал цели урока.

Итак, без специальной подготовки, большинство студентов не готово (психологически и технологически) проектировать собственную профессиональную деятельность и осуществлять развивающее обучение. Поэтому, включенные в содержание профессиональной подготовки предметные знания, должны быть освоены студентом в контексте деятельности как средства развития личности воспитанников.

Многоуровневая система высшего педагогического образования предполагает овладение профессией учителя соответствующего профиля на третьем уровне обучения. Все предшествующие уровни обучения должны формировать базу для быстрого овладения основами профессионального мастерства. Создание такой базы процесс длительный и кропотливый. В его реализации целесообразно задействовать все блоки основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) бакалавриата. Такую предварительную работу по подготовке студентов к овладению профессией будем рассматривать как пропедевтику профессиональной подготовки будущего учителя.

Анализ "Требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра по направлению "540100 - Естествознание" (профиль "540101 - математика")", основной профессиональной образовательной программы бакалавриата, опыта ее реализации на математическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета позволяет выделить несколько ступеней пропедевтики профессиональной подготовки: неявную и явную.

Неявная пропедевтика осуществляется уже на первом уровне обучения (первый, второй курсы) силами дисциплин предметного (математика), психолого-педагогического и общекультурного блоков. Основные ее задачи: формирование научно обоснованной системы знаний по предмету, обеспечение условий личностного развития будущего учителя, формирование этической, эстетической, коммуникативной культуры и культуры интеллектуального труда.

В процессе преподавания дисциплин предметного блока студенты наблюдают различные примеры преподавания, их внимание обращается на основные закономерности и условия организации процесса обучения, структурные компоненты учебного предмета "математика", способы реализации основных компонентов профессиональной деятельности преподавателя. Например, в процессе изучения той или иной темы дисциплин предметного блока, преподаватель показывает студентам, как он конструировал содержание данного отрезка учебного материала (какие понятия и математические предложения включены и почему, какой метод построения теории выбран, какова ее логическая структура, какие виды определений использованы, какие требования соблюдены при подборе системы упражнений), а также, каким образом можно учесть возрастные и психолого-педагогические особенности обучаемых и какие формы, методы, средства привлечь при изучении этого материала. При проведении практических и семинарских занятий преподаватель помогает студентам научиться использовать в общении различные виды математического языка, осознать единство логико-символьного, вербального, наглядно-образного компонентов при обучении, грамотно использовать математические алгоритмы. Уделяется большое внимание формированию доказательного мышления и алгоритмической культуры студентов.

В процессе реализации неявной пропедевтики в предметном блоке дисциплин целесообразно ориентировать студентов на овладение указанными выше умениями, составляющими основу профессиональной деятельности педагога.

Психолого-педагогический блок знакомит с основными понятиями педагогики (курсы "Введение в педагогику", "Введение в психологию"), закономерностями развития личности (курсы "Основы саморазвития личности", "Психология развития").

Общекультурный блок помогает будущему учителю осознать самоценность образования в развивающемся обществе, научиться ориентироваться в современной социокультурной ситуации, сформировать потребность и умения поддерживать физическое и психическое здоровье свое и будущих учеников, увидеть свою роль в передаче социального и культурного опыта, накопленного человечеством, овладеть законами мышления, логикой построения рассуждений, этическими нормами общения, способами эстетического восприятия действительности как основы осуществления творческого уровня профессиональной деятельности.

Остановимся на характеристике содержания явной пропедевтики профессиональной подготовки будущих учителей математики. Ее реализация становится возможной на третьем, четвертом курсах, когда начинается изучение дисциплин психолого-педагогического блока, состоящего из четырех модулей: 1) ориентирующего; 2) теоретико-методологического; 3) деятельностного; 4) психолого-педагогических практикумов и курсов по выбору.

Он рассматривается нами как интегрирующий три направления формирования учителя математики: 1) развитие личности; 2) овладение основами профессиональной деятельности; 3) предметная подготовка.

Курс "Педагогические теории и системы", находящийся в теоретико-методологическом модуле, знакомит с опытом работы учителей-новаторов, помогает студентам накопить примеры реализации профессиональной деятельности педагогами.

Особое значение в реализации всех трех направлений приобретает деятельностный модуль так как условия: а) основа развития личности - активная деятельность; б) овладеть основами профессиональной деятельности невозможно, не включившись в нее; в) предметная подготовка остается лишь набором знаний, пока будущий учитель не научится использовать ее как средство реализации педагогической деятельности.


Основными задачами, которые решаются посредством дисциплин этого модуля, мы считаем следующие:


- формирование мотивационно-ценностного отношения к целостному педагогическому процессу;

- развитие потребностей в педагогическом поиске, непрерывном общекультурном, научном и профессиональном совершенствовании и саморазвитии, не только во время обучения в вузе, но и на протяжении всей жизни;

- формирование учителя как субъекта педагогической деятельности, установки на реализацию субъект-субъектных отношений при обучении математике;

- создание базы знаний и развитие умений управления педагогическим процессом, создающим для всех его участников условия становления и самореализации как субъектов всеобщих форм человеческой деятельности (познания, практики, общения, оценочной и эстетической).

Деятельностный модуль включает в себя курсы "Основы моделирования математических дисциплин" и "Педагогические предметные технологии", а также педагогический практикум. Каждый из них решает свои, более частные по отношению к вышеуказанным, задачи профессиональной подготовки.

Курс "Основы моделирования математических дисциплин" призван: 1) интегрировать знания по педагогике, психологии и дидактике математики; 2) научить отбирать содержание учебного материала с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей обучаемых, и структурировать его так, чтобы обучаемым предоставлялась возможность быть активным участником процесса обучения; 3) научить адаптировать учебный материал с учетом определенных условий; 4) осуществлять выбор наиболее целесообразных форм, методов и средств изложения, обеспечивающих развитие и воспитание личности учащегося.

Основной целью курса "Педагогические предметные технологии" является ознакомление с различными технологиями организации учебной деятельности учащихся и формирование соответствующих умений и навыков создания модели учебного процесса.

Особенностью психолого-педагогического практикума по дидактике математики является то, что он состоит из двух частей: лабораторно-практической и учебной практики в школе. Он позволяет студентам скорректировать мотивацию освоения профессиональной программы, отрефлектировать свою деятельность, применить полученные знания и умения в лабораторных и реальных условиях.

При выборе технологии реализации профессиональной подготовки учителя математики, мы руководствовались следующим важным выводом теоретического анализа психолого-педагогической литературы и экспериментальных наблюдений. Исполнительским компонентом профессиональной деятельности можно научить, но ее регулятивные компоненты (потребность в педагогическом поиске, непрерывном научном и профессиональном совершенствовании и саморазвитии, ориентация на субъект-субъектную модель обучения), а также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений непосредственными продуктами обучения не являются. Их источник - в отношениях "обмена деятельностями" (Леонтьев А.Н.). Личностный смысл активности студента должен состоять не в усвоении знаковых систем, а в формировании через их посредство целостной структуры будущей профессиональной деятельности (адекватная ей мотивация, исполнительское звено, контрольно-оценочное звено, рефлексия).

Технология реализации указанных дисциплин призвана создавать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наибольшей мере раскрыться как субъект различных видов деятельности: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной. Итак, профессиональная подготовка как процесс представляет последовательную смену указанных видов деятельности.

В качестве единицы профессиональной подготовки выбран "учебный элемент" под которым понимается фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему. Целью учебного элемента является формирование системного качества специалиста, обеспечивающее ему возможности эффективного решения определенного круга профессиональных задач и проблем.

Единицей работы преподавателя и студентов считаем ситуацию, содержащую какую-либо квазипрофессиональную проблему во всей ее предметной и социальной неоднозначности. Задачей преподавателя является моделирование таких ситуаций и организация деятельности каждого студента таким образом, чтобы он мог стать активным участником их решения.

Апробируя учебные курсы "Основы моделирования математических дисциплин" и "Педагогические предметные технологии", мы опирались на следующее теоретическое положение: "учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности обучающегося. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов - функции форм воссоздания усваиваемого содержания" (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991., С.64-65.).

Мы считаем необходимым выделить специальный этап, на котором формируется мотивация овладения профессиональной деятельностью, создаются условия для ориентировки студента, организуется принятие им целей, конкретизация задач программы профессиональной подготовки. Здесь прежде всего необходимо учесть очень важный фактор, от которого зависит успех включения студента в деятельность. Это - личный социальный опыт, уже закрепившийся в памяти. Эмпирически, студент, перешедший на второй уровень обучения, хорошо осведомлен о педагогических технологиях, на себе почувствовал все их преимущества и недостатки, он уже выбрал определенный взгляд на ценность того или иного способа обучения и эмоционально готов воспроизводить или отрицать тот стиль, который он видел и испытал на себе в средней школе и на первом уровне обучения. Без изучения внутренней позиции студента, без установки на сотрудничество с ним, невозможно принятие студентом целей какого-либо элемента, а это осложняет овладение определенными знаниями и умениями курсов, снижает вероятность использования их на педагогической практике и во время осуществления самостоятельной профессиональной деятельности.

Согласно выбранной нами технологии, для актуализации, раскрытия внутренней позиции студента должна быть предложена ситуация и организовано ее обсуждение. Мы выбрали просмотр видеозаписей уроков математики с последующим письменным анализом. Каждый студент высказывает свое оценочное суждение относительно происходящего на уроке. Суждения классифицируются на относящиеся к процессуальной и содержательной стороне обучения. Научиться организовывать процесс - цель курса "Педагогические предметные технологии" (предусмотрен на 4 курсе), а моделировать содержание учебного предмета - курса "Основы моделирования математических дисциплин". Далее, вместе со студентами цель конкретизируется в виде задач: какими знаниями и профессиональными умениями необходимо овладеть каждому. Так происходит ориентировка, осознание и принятие цели профессиональной подготовки. Составленный перечень задач соответствует программе и будет основой для осуществления студентом самоконтроля и самооценивания.

Решение каждой задачи достигается через реализацию соответствующего учебного элемента. Структура его следующая:

1. Постановка и организация принятия студентом целей данного элемента. Реализуется на лекциях, семинарских занятиях через обсуждение проблемных ситуаций. Подчеркнем особую важность этого этапа, так как именно здесь реализуется мотивационно-ориентировочное звено деятельности;

2. Целенаправленное осуществление определенных видов активности по овладению необходимым запасом знаний и практических действий, развитию способностей и усвоению социальных ценностей. Реализуется на лекциях, семинарских и лабораторно-практических занятиях, в процессе самостоятельной работы студента;

3. Накопленный на предыдущем этапе запас знаний и умений выступает средством регуляции квазипрофессиональной деятельности, имеющей ту же структуру, что и профессиональная, но с качественно иным содержательным наполнением ее звеньев. Реализуется на лабораторно- практических занятиях посредством проигрывания моделей отрезков учебного материала, анализа учебных видеофильмов; в процессе работы над фрагментами моделей учебных занятий по математике и написании экзаменационной работы по курсу "Основы моделирования математических дисциплин"; при прохождении педагогического практикума.

Так как главной целью профессиональной программы является общее и профессиональное развитие личности учителя математики, то система контроля и оценивания работы студента направлена не на стимуляцию мотивации достижения (получить хорошую отметку, успешно сдать экзамен (зачет) и т.п.) как прежде, а на формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Поэтому все контрольные срезы (контрольные работы по каждому элементу, модели отрезков учебного материала, экзаменационная работа, зачетные уроки педагогического практикума) используются как основа для формирования умений анализировать, контролировать, оценивать и корректировать свою квазипрофессиональную, а в дальнейшем профессиональную деятельность. По ним же отслеживается динамика профессионального роста будущего учителя математики, изменение уровня мотивации, системы отношений с другими людьми, способы квазипрофессиональной деятельности и образ будущей педагогической деятельности. Интегральным проявлением этих изменений служит, кроме успешного выполнения контрольных срезов и прохождения педагогического практикума, уровень активности студента, его включенность во взаимодействие с познаваемым содержанием, опосредованное общение с преподавателем.

Включенное наблюдение за работой студента на семинарских и лабораторно-практических занятиях, первый опыт проведения психолого- педагогического практикума в школе, показал, что студенты, прошедшие профессиональную пропедевтику могут самостоятельно организовать процесс обучения математике как на уровне содержания так и процессуально.

Новая структура профессиональной подготовки позволяет преодолеть узкопредметную направленность учителя математики и создает условия для выращивания его творческого потенциала и успешного овладения профессиональной программой третьего уровня обучения.