Мировоззренческий аспект

реформирования образования

Иванов А.В., доктор философских наук, профессор (АГУ):

Внимательный и беспристрастный анализ происшедшего с Россией в последние пятнадцать лет - в годы так называемой перестройки - убеждает в том, что едва ли не единственным социальным слоем в России, сохранившим абсолютную верность профессиональному долгу, корпоративное единство и последовательность в отстаивании приоритета духовных ценностей над материальными, - является научно-педагогическая интеллигенция: учителя начальной и средней школы, работники системы начального профессионального образования и преподаватели вузов.

Этот социальный слой правомерно назвать государствообразующим, ибо если без армии, экономики и даже без государственных структур народ еще может сохранять свою культурную самобытность и способность к самоорганизации, то без школы и без учителя его гибель становится неизбежной. В конце 14 века на Руси практически все социальные институты находились в состоянии полного расстройства, но была Троице-Сергиева Лавра (подлинная духовная школа России) и была личность Сергия Радонежского - величайшего Учителя русской земли. Этого оказалось достаточно, чтобы уже в начале 15 века Русь воспряла, окрепла и начала стремительно набирать государственно-политическую мощь. Отсюда не будет преувеличением сказать, что система образования является становым хребтом, осью общественной жизни того или иного народа

К сожалению, внимательный философско-мировоззренческий анализ предлагаемой реформы системы образования в России заставляет констатировать, что она фактически является попыткой сломать становой хребет общества и ликвидировать научно-педагогическую интеллигенцию как государствообразующий слой

Основанием для такого жесткого суждения является текст документа <Реформирование образования>, опубликованного весной 2000 года в <Учительской газете> и практически в неизменном виде легшего в основание проекта Национальной доктрины образования. Что бросается в глаза в указанном документе?

Во-первых, его откровенно коммерческий, если не сказать еще точнее - грязно-торгашеский, характер, лишающий возможности получить полноценное образование детям из нищей российской глубинки, открывающий дорогу в вузы лишь детям толстосумов и тем самым целенаправленно формирующий меркантильные ценностные ориентации у подрастающего поколения россиян.

Во-вторых, этот документ носит денационализированный характер, поскольку напичкан иноземными словами типа <ригидность>, <модернизация>, <ресурс> и т. д., своей назойливой бессмысленностью словно специально призванных закамуфлировать разрушительное для национального сознания идейное содержание документа.

В-третьих,<грефовский проект> явно ориентирован на дефундаментализацию образования, то есть на замену фундаментальных знаний, основанных на доказательстве, целостном теоретическом понимании предмета, умении вписать частное в общую картину мира; - сведениями технологического характера - в духе бездумного нажимания на клавиши компьютера без знания принципов и механизмов его работы. Тем самым нарушается краеугольный принцип качественного образования, лежащий в основе школы еще со времен древних греков, где фундаментальное и системное знание (эпистема) противополагается и всегда имеет приоритет перед знаниями прикладного характера (техне) и тем более перед расхожим мнением (докса).

В-четвертых, предлагаемый проект подразумевает дегуманитаризацию образовательного процесса в виде вытеснения на периферию базовых гуманитарных дисциплин, дающих общие знания о мире, человеке и национальной культуре. Имеются в виду философия, история, литература. Взамен им приоритет отдается наукам социально-политического цикла (социология, экономика, политология), причем в откровенно прозападном и либеральном их понимании, в духе так называемой economics - западных учебников по экономике, вызывающих лишь горький смех у настоящих отечественных экономистов-профессионалов. Настолько эти переводные опусы (в своем подавляющем большинстве) теоретически беспомощны, идеологически пристрастны и узкопрагматичны. Более того, в них нередко присутствует откровенно русофобское содержание.

Целевую же установку документа раскрывает слово, встречающееся в нем с назойливым постоянством. Это <ключевое> слово - <адаптация>. <Надо адаптироваться к рыночным условиям>, <надо научить молодого человека активно адаптироваться к быстро меняющемуся глобализированному миру> и т. д. - такого рода рекомендациями пронизан текст. Ссылки на адаптацию - совсем не случайны, ибо адаптируется к внешним условиям среды только животное. Свободный же и наделенный разумом человек тем-то и отличается от последнего, что способен целенаправленно и творчески перестраивать как себя самого, так и внешние условия собственного существования. Отсюда есть все основания предположить, что тайной целью программы является устранение воспитательной и мировоззренческой составляющей образования параллельно с его технологической примитивизацией ради формирования эгоиста и потребителя, животно адаптирующегося к рыночной среде. В сущности, это - навыки без конца менять свои социальные маски (личины), но не иметь при этом собственного лица. Нетрудно понять, что именно такой тип <человека> является идеальным обитателем сырьевой колонии. Даже если такого рода планы и не подразумевались сознательно авторами документа, тем не менее результаты реформы, если она будет проведена по подобным рецептам, неизбежно приведут именно к таким плачевным результатам.

Что же можно и должно идейно (а вслед за этим и практически) противопоставить этой линии на колониальную ликвидацию российской школы? Для этого надо вспомнить о подлинной цели образования. Она состоит в формировании истинно знающей, творчески мыслящей и нравственно действующей личности, имеющей свое оригинальное лицо

Но ведь истинные знания дают только фундаментальные дисциплины, причем истина, как показывает исторический опыт, - и наиболее технологична. Творческие способности воображения и систематического логического мышления лучше всего формируют литература и философия. В нравственных ценностях своего рода глубже всего укорениться позволяет наука история.

Центральной же фигурой в любом педагогическом процессе всегда была, есть и будет личность учителя. Именно он задает с детства личный эталон человеческой ответственности, образованности и творческой оригинальности. Пусть каждый вспомнит, какую роль в их собственном творческом формировании сыграли личности школьных и вузовских учителей. В силу этого, исходным и конечным пунктом любой образовательной реформы должно стать повышение материального достатка и укрепление социального авторитета учителя. Без выполнения этого важнейшего условия любые <реформы> приведут только к окончательному развалу системы российского образования.

Филиппов В.Н., доктор философских наук, профессор, академик МАНПО, зав. кафедрой философии БГПУ:

Язык - это общественно-историческое явление, служащее средством выражения и объективации идеального, поскольку идеи не существуют оторванно от языка.

К. Маркс, Ф. Энгельс.

Эволюционный процесс выработки общих материальных и духовно-нравственных интересов и потребностей народов и наций выступает не случайным, а необходимым явлением развития социальной формы движения материи. Объективному ходу этого процесса <подчиняются> все существующие и когда-либо существовавшие этногенетические образования людей. Язык (как речь) в процессе развития общества представляет собой систему смыслового (семантика) общения, выражающую образ мышления людей. Язык - это материальный носитель мысли не только отдельного человека, но и всего этноса. Формирование и развитие категориальной структуры языка отражает механизм и процесс формирования и развития категориальной структуры человеческого мышления.

С точки зрения материалистического понимания истории и естественнонаучного подхода к антропологии язык возникает одновременно с осознанным представлением результата трудовой деятельности нашего далекого животного предка. Именно в феномене языка сильнее всего и точнее всего проявляются доказательства естественно-эволюционного происхождения человека. <Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми>[25]. Под натиском трудовых и осмысленных операций с предметами природы и друг с другом у наших далеких животных предков формировалась вторая сигнальная (речевая) система; звуки из средств выражения эмоций по поводу вещей и события становились средством обозначения (семиотика) этих вещей, их свойств и отношений.

История возникновения и развития каждого отдельного языка неотделима от истории народа, владеющего этим языком. Первоначально родоплеменные языки трансформировались в язык народа, а в дальнейшем, с образованием наций, стали развиваться единые национальные языки. Генезис языка у народов Земли одинаков. Он сходен и в осуществлении всех высших психических функций, в том числе и мышления.

Взаимосвязь языка и мышления принято понимать как взаимосвязь идеального и материального. Речь человека, его язык, координирует трудовые усилия людей, объективирует осознанные представления о мире вещей, событий и фактов. Язык был и остается необходимым условием и средством понятийного мышления человека, формирования его самосознания. Благодаря языку в мире людей осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта, духовно-нравственных традиций и норм бытия от поколения к поколению. Средствами языка реализуется преемственность целых исторических эпох в жизни народа и нации, в том числе и преемственность в духовно-нравственном воспитании.

Наряду с общественным содержанием и характером труда язык формирует, фиксирует, диагностирует и кристаллизует сознание и самосознание как отдельных представителей этноса, так и всего общества. Русский язык по своему происхождению, развитию и роли в обществе ничем не отличается от языков других народов и наций, он равный среди равных, прекрасный и могучий среди лучших языков мира.

Таким образом, язык выступает основным крепежным материалом всей материальной и духовной культуры от момента становления этноса до времени развития его в стадию народа и нации. Язык формирует и определяет как индивидуальные, так и общезначимые мыслительные процессы.

Вместе с тем смысловое значение сказанного представляет всего лишь одну (марксистскую) точку зрения, согласно которой взаимосвязь материального и идеального в обществе признается не иначе, как в плане <первичного> и <вторичного>. Современное представление о взаимосвязи языка и мышления несколько расходится с марксистской концепцией. Дело в том, что однозначную и самодостаточную обусловленность мышления языком еще надо доказать, поскольку здесь на поверку оказалось многое противоречивым. Безоговорочное утверждение о языке, который самолично и однолинейно определяет способы развития мышления оспариваются методами современной символической (математической) логики.

В пределах формальной и диалектической логики <идеи не существуют оторвано от языка>. Здесь все классически верно, и ни одного слова из этого утверждения вырвать нельзя, но только в рамках этих логик. Символика математической логики способна работать не только с реальными, но и виртуальными явлениями, которые абстрагированы средствами математики от реальных событий порой несколькими смысловыми уровнями, где идеи предшествуют языку. Скажем, в смысловом выражении xR(x) (читается как существование какого-либо свойства данное свойство сначала представлено в идее, а уже потом в живом языке, то есть материально. Подробнее об этой метаморфозе идеального и материального говорится в <Логическом словаре> Н.И. Кондакова[26] в книге Андрея Белого <Символизм как миропонимание>[27] Мир символов способен менять наши умонастроения и создавать условия относительно самостоятельного бытия мысли и языка.

Сложное это дело - выяснение самостоятельных значений мысли в языке. Большинство из людей, живших и ныне живущих на планете Земля, были и остаются уверены в том, что язык, слово есть то средство, с помощью которого они всего лишь выражают свои восприятия и представления об окружающем их мире. Многие из людей даже не задумываются, каким именно языком, то есть носителем их мысли, они пользуются. Например, можно сказать, констатируя факт, что в такой-то местности после вечерних сумерек наступила ночь. Но этот же факт, отраженный в мысли, можно выразить по-другому. Скажем так:

<На холмах Грузии легла ночная мгла>...

Один и тот же объективный процесс природы, но выражен совершенно в различных формах одного и того же языка. Все зависит от причинно-следственной связи языкового отображения мысли по отношению к тому или иному явлению, от времени и места действия субъекта - носителя языка и мышления.

В работе Б.Л. Уорфа <Наука и языкознание> отмечен весьма поучительный момент: <Установлено, что основа языковой системы... не есть просто инструмент для воспроизведения мыслей. Напротив, грамматика языка сама формирует мысль, является программой и руководством мыслительной деятельности индивидуума, средством анализа его впечатлений и их синтеза>[28]. Иными словами, измените грамматику, и вы измените мысль. Очень интересный пассаж. Разберемся в нем более подробно.

Каждый из нас средствами языка выделяет те или иные понятия и представления о мире совсем не потому, что они самоочевидны в целях оперирования ими. Напротив, мы оперируем потоком изменяющихся событий и фактов с целью организовать впечатления о них в своем сознании. Здесь не мысль опережает слово, а, наоборот, грамматически оформленное из слов предложение формирует мысль в соответствии с восприятием событий. А это уже несколько иной аспект взаимосвязи языка и мышления, аспект, на который в материалистической философии внимания не обращали вовсе.

Мы так говорим совсем не потому, что так размышляем. Скорее всего, мы произносим слова, выражающие те или иные понятия потому, что включены в систему определенных отношений, предписывающих нам соответствующий тон и форму разговорного поведения. Это предпосланный кем-то мотив языкового поведения приобретает силу категорического императива для каждого из участников диалога, дискуссии или просто разговорного общения. Вчера на словах утверждали одно, а сегодня изменившаяся ситуация заставляет говорить другое, хотя мысли по отношению предмета разговора не изменились. Возникшее противоречие, прячущееся в дебрях несоответствия языка мышления, легче всего нивелировать средствами грамматики.

Гипотеза Уорфа о формировании мысли человека грамматическими средствами языка получила свое развитие в двух направлениях. Первое называется лингвистической относительностью и выражает собой различное отношение людей к одним и тем же событиям по причине разноязыкости. Люди, говорящие на другом языке, совершенно по-разному могут воспринимать и оценивать события, чем, скажем, мы - русские. Ярким тому примером может служить катастрофа с атомной подводной лодкой <Курск>. Одно и то же трагическое событие русскими людьми, болеющими за благополучие своего отечества, оценивалось совершенно с противоположным знаком, нежели теми, кто исповедует интересы иных держав, но командующих практически всеми сферами жизнедеятельности в России.

Второе направление более жестко привязывает причины различного понимания мира вещей, событий и фактов к языку и называется лингвистическим детерминизмом. На поверку получается, что именно языковая практика людей выступает одной из главных причин различного восприятия окружающего нас мира. Лингвистика языка позволяет ему выстраивать тексты, обладающие развитой системой модальности и временной мерой -разделением по смыслу прошлого, настоящего и будущего.

Звуковой язык, как пластика человеческого тела, выступает естественной системой знаков и обусловливает универсальность общения между людьми. В отличие от искусственного языка, созданного, например, математической логикой, естественный язык проявляет удивительную способность участвовать во всех психических функциях мозга. Связь эта чаще всего трактуется как параллелизм речевых и мыслительных процессов, аналогично с процессами отражения объекта в зеркале. Столь упрощенное представление о живом языке и мышлении используется, скажем, в задачах манипуляции сознанием в целях достижения каких-либо экономических, политических и прочих выгод правящим режимом государства.

Например, Советская власть государственную собственность на протяжении семидесяти лет выдавала за общенародную. Делалось это исключительно с целью скрыть субъект собственности, то есть партхозноменклатуру, которая как класс эксплуатировала нас. Теперь манипуляция сознанием народа по отношению к той же собственности идет в ином, противоположном направлении. Буржуазный правящий режим стремится доказать, что приватизация государственной собственности совершена исключительно в интересах народа. Раньше, мол, у народа все отбирали, а теперь, эка радость, все отдают. Отдают, но кому? Знамо дело: чубайсам, березовским, гусинским, абрамовичам, кохам и грефам, которые никакого отношения к созданию собственности нашего Отечества не имели, поскольку, управляя Россией, являются гражданами иных государств.

Говорят: язык до Киева доведет. Манипуляция сознанием народных масс средствами языка привела чубайсов к власти в России. И это наша общая беда, которую мы должны сообща, всем народом преодолеть. Но прежде должны толково разобраться, как же иностранным господам удается нас околпачить, используя при этом наш родной язык?

В книге известного американского ученого Герберта Шиллера <Манипуляторы сознанием> на вопрос: <Каким образом в современном буржуазном обществе власти удается манипулировать сознанием народных масс?> дан весьма краткий, но исчерпывающий ответ: <средствами полного подчинения себе внутренних информационных сетей>[29]. Автор книги вычленяет информационно-пропагандистский комплекс из других социально-экономических институтов и скрупулезно анализирует значение языковых штампов в манипуляции сознанием и поведением человека. Манипуляторы сознанием очень тонко изучают законы образования и движения языка государствообразующей нации, затем вводят необходимые изменения в систему изучения языка в средней и высшей школе и только после этих шагов предпринимают попытки изменения поведения людей в необходимом для монополистического капитала направлении.

Это целая наука, которой, кстати, прекрасно овладели все манипуляторы сознанием в современной России (от Познера до Сванидзе), проходившие многолетнее обучение в США и Израиле. Все продумано, все схвачено и за все уплачено в долларовой начинке. В том числе и хорошо продуманные реформы русского языка как сопутствующие реформе образования.

Первое покушение на русский язык, как живой язык государствообразующей нации, было в 60-е годы. Реформа русской орфографии в те годы не состоялась. Желания Хрущева - проводника антирусской политики в России - не сбылись. Мощное выступление национально-патриотических сил русской интеллигенции не позволило свершить насилие над русским языком. Но эта провокация против русского языка проявилась вновь спустя почти 40 лет с намерением произвести уничтожение самых значимых устоев русского языка, на которых базируется сознание и самосознание государствообразующей нации. Поэтому потребность в защите великорусского языка стала еще более актуальной чем прежде.

Язык народа - явление органическое и живое. Он возникает, живет и развивается вместе с народом, в тесной взаимосвязи со всеми другими элементами его культуры. Урезая программу русского языка и русской литературы в школе, власть практически покушается на дисциплину национального ума и мышления русского народа, прерывает прогресс русского духа вообще и духовно-нравственного воспитания молодежи в частности. Тем самым пресекается единение русского народа не только в границах современной России, но и всех русских, брошенных по воле рока в ближнем и дальнем зарубежье.

Раздробленная русская нация уже потеряла все былые связи по территории и экономике, крови и инстинкту самосохранения, принципам веры и бытовым традициям. У нас осталось общего всего лишь схожесть по языку и психическому складу характера. Но именно язык стал в последнее время играть более значимую роль в единении русских людей вокруг задач национального спасения. Противники единения русских в национальных границах прежней России почувствовали, что язык русского народа сохранил удивительную способность относительно однозначного выражения общих целей в будущем, тактических задач и стратегии действия в настоящем и оценки своего прошлого. Реформа образования, опрокинутая прежде всего на реформу русского языка, как раз и предполагает безжалостное кромсание смыслов прошлого, задач настоящего и целей будущего русской нации. Реформаторы замахнулись на русский язык с одной и главной целью - средствами якобы <упрощения> языка уничтожить самое существование русской нации.

В современной публицистической литературе известно <Неотправленное письмо> лауреата Нобелевской премии Иосифа Бродского по поводу всех прошлых и грядущих <упрощений> русского языка. Он в частности пишет: <В конце концов, можно упростить письменный и разговорный язык того или иного народа до предела и перейти на язык жестов и к нему привыкнуть. Но будет ли это прогрессом? Вот в чем вопрос. Хотя это определенно проще, чем раздумывать сколько <н> ставить в слове <деревянный> или в слове <ветреный>. А именно только к полному упрощению русского языка стремятся инициаторы реформ. Сказанное, конечно же, крайность, но этой крайности, в то же время, нельзя, к сожалению, отказать в известной последовательности и настойчивости подобной постановки вопроса о реформах в русском языке>[30].

Настойчивость инициаторов реформ в упрощении русского языка понятна и хорошо прочитывается. Они стремятся во что бы то ни стало свести мышление русских людей до мышления обезьян. Раньше они требовали заменить в слове <заяц> букву <я> на букву <е> с тем, чтобы приказать нам всем говорить - <заец>. Теперь <мастера> упрощения русского языка требуют, чтобы мы убрали из нашего языка все правила о суффиксах, префиксах, окончаниях, запятых и кавычках.

в слове <деревянный> неслучайны. Артикуляция дифтонгов и открытых гласных даже не колоннада, а фундамент языка. Злополучные суффиксы - единственный способ качественного выражения речи>[31].

Фонетика в языке так же необходима, как, скажем, знания правил дорожного движения за рулем автомобиля. Ведь каждая фонема - это единица конкретного языка, лишившись которой, язык теряет смысл свойств, обозначающих предметы или явления. Тогда человеку становится все едино, что <дам>, что <там>. Вот без таких правил в русском языке и хотят оставить нас господа реформаторы.

Разумеется, можно привыкнуть, и очень быстро, к отсутствию смысла сказанного, но тогда мы все превратимся в известный персонаж из <Двенадцати стульев> Ильфа и Петрова - Эллочки-людоедки, которая знала всего лишь несколько слов типа: <железно> и <парниша>... Не сюда ли хотят завести русский народа реформаторы русского языка? Реформаторы понимают, что, заменив смысловое значение языка русской нации, они изменят психологию народа. Упростив грамматику и синтаксис, подсунут русскому народу до крайности обедненный фонетически и синтаксически эрзац-язык и соответствующее этому языку мышление.

[32]. Именно так поступали с русским языком наши великие предшественники - хранители богатств народного языка - М.В. Ломоносов и А.С. Пушкин.

У истоков славяно-русской цивилизации находились различные культуры европейского и азиатского континентов. Складывалась новая евразийская материальная и духовная общность людей со своим особым менталитетом, где русский язык приобрел общезначимый смысл и стал главным средством выражения мышления народов, населяющих Россию. Средствами письменности языковая культура русского народа развивалась бурными темпами. Демонстрируя степень развития языка, письменность оставляла своеобразные слепки и следы с явлений языковой культуры русской нации. <Красота, великолепие, сила и богатство российского языка, - утверждал Михайло Ломоносов, - явствуют довольно из книг, в прошлые веки писанных>[33]. За многие века своей эволюции русский язык, по мнению М.В. Ломоносова, приобрел такую силу для развития русской нации, что стал способен справляться с любыми явлениями культуры.

Вместе с тем, предупреждал Ломоносов, чтобы справиться с новыми явлениями культуры и соответствовать новым достижениям науки, философии, искусства, истории русский язык должен видоизменяться. Осознавая эти требования, Ломоносов был одним из первых и главных реформаторов российской словесности в XVIII веке. В работе <О нынешнем состоянии словесных наук в России> он советует предельно внимательно относиться к каждому слову, закрепленному в народе, каждому оттенку в русском языке, смысловому значению предлогов и окончаний, знаков препинания и т. п., проверяя их соответствие самой природе языка, национальной истории, философии и книжной культуре русского этноса.

Чтобы оставаться языком национальным по духу, говорил М.В. Ломоносов, мы должны признавать славянизмы, составляющие основу родной речи. Но чтобы язык русской нации не отстал от жизни и не был погружен в старые, отжившие конструкции славянизма, необходимо создавать и совершенствовать новые нормы литературного языка. Критерием нормы должна быть только речевая практика русского народа, а не желание кого-либо на свой манер и в своих корыстных целях изменять нормы и правила русского языка.

Мы, современные русские люди, действительно стали заложниками чужой воли и во многом забыли свой родной язык. Мы не против совершенствования русского языка, но развиваться он должен на основе наших русских традиций, русской жизни. Примером такого совершенствования русского языка вместе с М.В. Ломоносовым и А.С. Пушкиным являются Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, М. Горький, Л. Леонов, В. Распутин и многие другие русские писатели, деятели культуры и науки. Вспомним всему миру известные слова Ломоносова о русском языке, в котором он видел <...великолепие ишпанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того богатство и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языка>.

Вот что такое русский язык, носитель и выразитель нашего русского сознания. Великая нация обладает великим языком! Дело, стало быть, за тем, чтобы нация приобрела соответствующее языку мышление и самосознание. И вот тогда она не допустит к своему духовному и материальному наследованию в языке и сознании никаких любителей манипулировать ими. Русские люди, будьте бдительными, храните и развивайте свой язык и свою словесность в соответствии с интересами России и русской нации!

Кряклина Т.Ф., доктор философских наук, профессор (Алтайская Академия экономики и права):

Уважаемые коллеги, я в своем выступлении дополню то, о чем говорили мои коллеги-философы, профессора Филиппов и Иванов. Мы, не сговариваясь, вышли на одну общую тему. В своем выступлении я хотела бы остановиться на проблеме изучения русского языка с точки зрения тех этнополитических процессов, которые происходят в России, и соответственно дать некоторую оценку тех шагов, которые предприняты правительством в этом направлении. В настоящее время Россия находится на пути формирования общероссийского национального государства. И этот момент предполагает формирование и обретение ею тех элементов, которые характерны для любого национального государства. Прежде всего - обретение и укрепление национального суверенитета, второй момент - это укрепление своих демаркированных границ, формирование гражданского общества и национальной политической системы. Наряду с этим идет процесс формирования и системы идентификации граждан России с национальными и политическими институтами. И в этой системе идентификации исключительно важную роль занимает русский язык. Русский язык является основным средством коммуникации граждан России. Как показывают материалы социологических исследований, 86,6% населения России считают русский язык родным, 97,8% населения свободно владеют им. Среди горожан русский язык знают 99,1%. Возникает вопрос, а каким языком владеют граждане России - разговорным, письменным или литературным? Сама постановка такого вопроса - это проблема не образования. Это государственная проблема и, если хотите, проблема политическая. Говоря словами Белинского, сознание каждого народа проходит несколько этапов своего словесного выражения. Первый этап - это разговорная речь, второй этап - письменная речь и третий этап - литературность. Литературность - это высшая форма словесного выражения общественного сознания народа. А если к этому добавить и то обстоятельство, что для русских литература и литературность была специфической формой философствования в отличие от немцев, у которых философия была самостоятельной отраслью знания, то можно посмотреть, в каком направлении движется наше правительство. Если взглянуть на то, как сегодня изучается русский язык в школе, то можно четко сказать, что этот процесс идет в обратном направлении. Прежде всего, я считаю, что была сделана большая ошибка, когда мы отказались от всеобщего среднего образования. Это очень серьезная ошибка с точки зрения формирования устойчивого гражданского общества. Если посмотреть на то, какое количество часов отводится сегодня в общеобразовательной полной школе для изучения русского языка и литературы, то мы увидим, что идет процесс снижения объема часов. Следствием этого является увеличение числа неграмотных людей и слабо разбирающихся в русском языке в разных категориях населения, в том числе среди молодежи. Особенно отчетливо это проявляется среди абитуриентов, которые приходят не только в государственные, но и в не государственные вузы. Есть студенты, которые пишут слово "заявление" через букву "о". Можно привести еще немало примеров. Я считаю, что сегодня изучение русского языка и движение к тому, чтобы мы, граждане России, пользовались ни каким-то разговорным языком, а языком красивым, литературным - это государственная проблема. Можно привести законы о языке развитых европейских государств, например, закон о защите государственного языка во Франции. Они почему-то этого не стесняются. Они делают все, чтобы оградить вхождение американских, скажем, слов во французский язык. Следующая проблема - это проблема, связанная с методикой преподавания русского языка и литературы в школе. У нас в России накоплен свой оригинальный, уникальный опыт обучения в сельской школе. Сегодня очень много говорят о сельской школе и, наверное, та ситуация, в которой очутилась сельская школа в начале XXI века, во многом похожа на ту ситуацию, когда они возникали и формировались во второй половине XIX века. Есть уникальное исследование русского профессора Рачинского, которое называется так: "Русская сельская школа". В этой работе он показывает особенности русской сельской школы, ее отличия от европейской школы. Позволю привести несколько цитат из его работы: "В противоположность школам западным, наша сельская школа возникает при весьма слабом участии духовенства (примечание К.Т. - можно здесь в скобках написать: правительства российского). При глубоком равнодушии образованных классов и правительственных органов и с потребности безграмотного населения дать своим детям известное образование". Итак, русская сельская школа существовала благодаря стремлению неграмотного крестьянского населения дать образование своим детям. Это - первая особенность. Вторая особенность заключалась в том, что русская сельская школа в отличие от школы европейской была не только образовательным учреждением, но и учреждением воспитательным. Эта функция сегодня, к сожалению, почему-то вытравлена была в ходе реформы из нашей образовательной системы. Это уникальность, это специфика, это своеобразие русской общеобразовательной школы. В школе изучали Закон Божий. Я не призываю делать этого, но в сельской школе изучали в то время и мертвый церковнославянский язык. Для чего, спрашивается? Чтобы использовать его, как умственную гимнастику. И вот этот уникальный опыт почему-то нашей отечественной педагогикой оказался невостребованным. Я призываю изучать не церковнославянский язык в нашей светской школе, а механизм научения грамотности детей в русской сельской школе того времени.

Гусева А.А., доцент кафедры философии АлтГТУ:

<:кто нападает на свое время, тот может нападать лишь на себя>

Ф. Ницше

Перестройка - понятие амбивалентное,обозначает единый разнонаправленный процесс. Противоречивый характер процесса задает и характер исследования: от какого наследства отказываться, а что укреплять и созидать. Анализ перестройки в системе образования осложняется еще и тем, что школа находится на пересечении всех "вертикалей и горизонталей" общественной жизни. Это обстоятельство порождает многообразие мнений и оценок того, что есть в современной школе и какой ей предстоит быть.

Вполне естественно, что в педагогических рядах нет единства. В многообразии голосов каждый хочет быть услышанным, но слабо прислушивается к мнению других. Радикально настроенные голоса жестко критикуют советскую школу за технократизм, жаждут новаций, спешат присоединиться к зарубежным образцам, справедливо считая, что Запад раньше начал школьную перестройку и имеет наработки. Другие, видя, как за короткое время разваливается хорошо отлаженная система, как чиновники от образования навязывают далеко не лучшие западные образцы и спешат коммерциализовать школу, забывают о недостатках доперестроечной школы или считают их не столь существенными по сравнению с сегодняшним беспределом, оценивают советско-российскую школу как лучшую в мире и настаивают на сохранении ее традиций.

Есть и третьи голоса. Последние воспринимают кризис как явление неизбежное и необходимое, считая, что осознание кризиса целительнее сказки с хорошим концом. Иного пути к новому, как через кризис, нет. А революция в информационном пространстве с неизбежностью сформирует такого человека, которого мы еще не в состоянии прогнозировать. Следовательно, нечего и копья ломать.

Последняя позиция вызывает немало сомнений. Во-первых, техника не рождает нового человека, она может лишь востребовать какие-то функции, новые способности. Но речь-то идет о человеке. Информационное поле , как и техника, безразлично к человеку. Во-вторых, что означает - не ломать копья, не вмешиваться? И кто этот новый человек, способный вписаться в информационный процесс? Внешне безобидная позиция пассивного ожидания таит в себе определенную опасность.

Голоса в пользу традиционной школы нам представляются не очень серьезными. Они скорее вызваны невниманием государства к школе и мифологизацией образования, которая формировалась на протяжении столетий и до сих пор продолжает питать общественное сознание. В качестве одного из заблуждений следует назвать мнение, будто школа готовит молодежь к будущей жизни. В действительности образование перфективно по характеру и консервативно по содержанию. Оно обращено к ставшей культуре и к прошлому опыту. Пока общество стабильно, это обстоятельство не заметно, но с ускорением темпов общественного развития или на переломе эпох консерватизм вырисовывается четко. В технократическом обществе школа не может быть иной, она закрепляет опыт прошлого в области практики и познания и передает его молодому поколению. Школе не дано знать будущее, она вся в прошлом.

Не меньшим заблуждением общества является и уверенность в том, что школа не только дает знания, но и формирует личность будущего гражданина, будто бы школа обеспечивает образование и воспитание молодого человека. Может быть, школа на первом этапе своего развития справлялась с социальным заказом. Но с усложнением производства и всей практики общественной жизни эта идея становилась все более утопичной. При молчаливом попустительстве общества школа, как улитка, вползала в собственное тело и начинала работать на свой авторитет. Разрабатывала устав, формы власти и подчинения. Непрестанно обещая совершенствовать педагогическое мастерство, доходить до каждого ученика, развивать его индивидуальные способности, школа на самом деле превращалась в "прокрустово ложе" технократизма, воспитывала молодежь в соответствии с определенной моделью, симулируя всестороннее развитие личности. Натаскивание, зубрежка, принуждение, сведение индивидуальности к заработанным баллам, поощрениям, наказаниям. Даже поощрение хороших учеников вело к соперничеству, конкуренции, разрушению товарищеских отношений. Каждый за себя. В школе формировался недостойный способ достижения успеха любой ценой.

Обратимся к российской школе ХIХ века. Л.Н. Толстой, изучая российский и зарубежный опыт, глубоко осознал драматизм современного ему школьного просвещения. Он заметил, что к человеку в школе относятся как к вещи, логической схеме, существу конечному: "В школе воспитывают разум, а главное (человеческое) идет как хочет" Л.Н. Толстой видел необходимость организации учебного процесса, нацеленного не на конечный продукт, а на механизмы саморазвития личности ребенка. Критиковал зубрежку, слепую покорность, лень, апатию. Он также указывал на препятствия, которые мешают развиваться личности ребенка. Среди них: школа игнорирует мир ребенка, не учитывает его опыт, чувства. Л.Н. Толстой настаивал на том, чтобы нравственное воспитание предшествовало образованию.

Противоречия в системе образования ХХ века, как в зеркале, отражаются в веке ХIХ. Школа по-прежнему не способствует становлению личности. Возможно имеющееся заблуждение связано с теоретической непроработанностью понятия "становление". Однолинейный и однонаправленный процесс, состоящий из фиксируемых этапов, это и есть школьное образование по годам обучения. Но к становлению личностных качеств они не имеют отношения. Учитель американской школы приводит жуткое сравнение, но с ним нельзя не согласиться: "В нашем мире есть только два заведения, где главным фактором является срок, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени."

Завершая разговор о мифологемах образования, нельзя не обратить внимание на понятие "гуманитаризация образования". Оно нуждается в прояснении и уточнении. До сих пор чиновники от образования, от которых существенно зависит перестройка, под гуманитаризацией понимают увеличение числа гуманитарных дисциплин. Тогда как гуманитаризация предполагает гуманитарное преподавание всех без исключения дисциплин. И качество образования будет зависеть не только от показателя "остепененности", но и от гуманитарной подготовки всех преподавательских кадров.

Широкова Е.Ф.,кандидат педагогических наук, профессор БГПУ, академик МАНПО;Филиппова Ж.Т.,Лейко Л.М.,кандидаты педагогических наук, доценты:

Формирование нравственно здоровой, духовно богатой молодежи всегда было актуальной задачей общества. В современных условиях она приобретает особую значимость по известным всем причинам и, прежде всего - в силу развала экономики, отсутствия идеологии и падения жизненного уровня населения. Сколько бы не говорилось о все возрастающей тяге молодежи к образованности, следует осознать, что в условиях смены общественных отношений и социально-экономических условий миллионы детей в стране - вне школы и семьи, а семьи, живущие <за чертой бедности>, коих у нас более половины, не могут дать своим детям полноценного образования и воспитания. Вместе с тем преобразование различных аспектов жизни в любом обществе, в том числе и в нашей стране, происходит чрезвычайно быстрыми темпами; сложность условий порождает новые трудности, которые сегодня не просто преодолеть. В связи с этим актуальной является задача постоянного совершенствования качества подготовки современных специалистов. Тяжелейшее состояние по существу всех сфер жизни страны, в том числе и образования и воспитания, обусловили создание <Национальной доктрины образования РФ> - важнейшего теоретического документа, в котором определены основные направления реформирования отечественного образования, его цели и задачи, принципы.

Многие положения данного документа вызвали критические оценки со стороны учителей, в том числе и Алтайского края, поскольку Постановлением правительства (октябрь 2000 г.) был утвержден по существу новый вариант, не обсужденный даже в Комитете Государственной Думы (по вопросам финансирования, заработной платы учителям, преподавателям вузов, платных секций и кружков, платного обучения в вузе), хотя в документе и проведена мысль о приоритетности образования в стране. Об этом шла речь и на VI Всероссийском съезде ректоров вузов.

Особое возмущение российской общественности, и особенно учителей и родителей, вызывает безудержная пропаганда насилия, жестокости, бездуховности, отсутствие образовательно-воспитательных программ в средствах СМИ и телевидения.

Историческая преемственность, сохранение и развитие национальной культуры, бережное отношение к культурному наследию народов России не могут быть сформированы на американских боевиках, сериалах, фальсифицированных материалах учебников, не несущих истинных знаний истории и культуры наших народов, в том числе и русского.

Тревогу вызывают вновь принятые стандарты образования для средней и высшей школы, выхолащивающие содержание предметов, которые формируют мировоззрение молодежи, ее идеалы, ценности, ориентации, особенно по таким предметам, как: отечественная история, русский язык и литература, отечественная культура.

Нас, преподавателей учебного курса <История образования>, особенно беспокоит его современное положение в системе психолого-педагогической подготовки будущего педагога-воспитателя. В развернувшихся дискуссиях по названию самого предмета, его структуре, обновлению программы, изложению материала по синхронному, а не по формационному принципу, потерялась история становления российской системы образования, российской педагогической науки в ее логике и хронологической последовательности, она растворилась в материалах зарубежной педагогики. Вследствие этого утрачено представление о целостности процесса развития российского просвещения и культуры. На наш взгляд, в последних новых учебниках выхолощена глубина историко-педагогической мысли, например, по К.Д. Ушинскому - основателю отечественной научной педагогики, а педагогической системе В.А. Сухомлинского вообще не нашлось места. А по Д.И. Латышиной, одному из авторов учебника <История педагогики>, главными в русском образе жизни (как одной из основ воспитания) оказались пьянство, блуд, лень, с чем согласиться невозможно в силу того, что это откровенное оскорбление русской нации и не соответствует исторической истине, поскольку именно русский народ боролся за единство и свободу государства, содружество его народов, за сохранение самобытной культуры всех народов. Вызывает удивление, что в новом стандарте на изучение истории образования и педагогической мысли (такого сложного, системного, теоретического и мировоззренческого курса) отведено времени в три раза меньше, чем в прежнем. Спрашивается, как же данный предмет может выполнять свою полифункциональную роль и, прежде всего, - познавательную, мировоззренческую, воспитательную?

А роль эта состоит в том, чтобы современный учитель-воспитатель овладел, прежде всего, глубокими и прочными знаниями истории становления сложного, противоречивого процесса воспитания в разные исторические эпохи, многообразных типов и направленности образовательно-воспитательных систем, многогранной деятельности выдающихся педагогов прошлого и современности, становления учебных планов и программ, а главное - целей, задач, принципов воспитания и образования, которые обусловлены социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями жизни того или иного общества, страны и государства. Данный предмет не только обеспечивает историко-педагогические знания, их сумму и систему, он учит студентов диалектическому мышлению и творческому восприятию материала, учит анализировать, сравнивать, сопоставлять, видеть противоречия и пути их разрешения, объективно оценивать изучаемый материал, устанавливать преемственность идей и опыта, научно обосновывать свою позицию, ее доказательность, тем самым осуществляя свою мировоззренческую функцию. При сокращенном в три раза времени, отведенном на изучение данного предмета в новом стандарте, этих задач не решить, как и не обеспечить фундаментальность знаний, без которых нет современного профессионала.

Важнейшее значение в нынешних условиях приобретает воспитывающая функция предмета <История образования>, поскольку содержание материала способствует формированию у будущих педагогов глубоких нравственных черт и качеств - преданность Родине, народу, культуре, традициям, переживанию и осмыслению сложнейших человеческих проблем, отношений, таких, как: гражданственность, патриотизм, ответственность за судьбы народа.

При изучении педагогических идей и деятельности выдающихся педагогов и общественных деятелей внимание студентов акцентируется и на их личностных качествах. Подчеркивается, что они были воплощением лучших человеческих качеств, что их патриотизм был настоящим и действенным, а деятельность целиком была поставлена на служение Родине, народу, его интересам.

Так, основоположник педагогики Я.А. Каменский боролся за политическую самостоятельность своей Родины - Чехии, за честь и независимость своего народа, своей веры. Пережив при этом личную трагедию и трагедию страны, будучи изгнанником и эмигрантом, средства от изданий своих книг за границей посылал чешскому братству, не забывая своего народа, поддерживая его материально и духовно. Русскому просветителю М.В. Ломоносову, имеющему глубокие народные корни, были близки и быт, и нужды, и дух русского народа. Идеалом воспитания для него являлся человек-патриот, его высокая нравственность, бескорыстное служение Родине. В предсмертных словах М.В. Ломоносова высказано сожаление о том, что <не успел завершить задуманного для славы Родины и русской нации>. Русский революционный просветитель А.Н. Радищев отдал жизнь за освобождение народа от крепостничества, жестокой эксплуатации. Пробыв много лет в ссылке, открыто призывал к свержению самодержавия, а потому главной целью воспитания он считал воспитание активного борца с самодержавием, настоящего <сына Отечества>. Проблему патриотического и гражданского воспитания развивает в своем педагогическом наследии основоположник отечественной научной педагогики К.Д. Ушинский, которого царизм преследовал за прогрессивные идеи в области образования простого народа. Ведущим принципом воспитания К.Д. Ушинский считал принцип народности, на котором он строил всю свою педагогику и нравственный идеал - цель воспитания. Народность в его понимании - это своеобразие каждого народа, порожденное всем ходом его исторического развития, географическими и экономическими условиями жизни. Она проявляется в языке, традициях, складе ума, характере народа. К.Д. Ушинский глубоко и ярко характеризовал русский народ, русского человека. В числе лучших черт, которые необходимо воспитывать у подрастающего поколения, он называет чувство патриотизма, которое наиболее полно выражает народность. По его словам, нет человека без любви к Отечеству; чувство патриотизма в нем настолько глубоко, что даже в злодее оно умирает последним. Патриотизм, по утверждению великого педагога, это <та великая сила, которая способна отстаивать честь, независимость Отечества, обеспечить его продвижение вперед>. Важна его мысль и о том, что именно трудовой народ является подлинным защитником Родины, всех ее благ и достижений, носителем высокого человеческого качества - гуманизма. Лучшие нравственные качества - бескорыстие, скромность, справедливость, искренность, чувство самоуважения, стремление к самосовершенствованию необходимо воспитывать с детства. Вместе с тем он указывал и на черты безнравственности в человеке, с которыми надо бороться: жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести.

Ушинский подчеркивал, что народность реализуется, прежде всего, через изучение родного языка. В работе <Родное слово> Ушинский, как никто другой в русской культуре, показал глубинную сущность родного языка, его роль в становлении как отдельного человека, так и целых народов. По мнению Ушинского, в языке одухотворяется весь народ и вся его родина, вся история его духовной жизни. Результаты духовной жизни каждого поколения: исторические события, вера, воззрения, достижения, творчество, следы прожитого горя и радости народ переживает в родном слове, которое выступает как средство преемственной связи между поколениями. <Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ: Отнимите у народа все - и он все может воротить; но отнимите язык, и он никогда более уже не создаст его:, вымер язык в устах народа - вымер и народ,> - делает вывод Ушинский.

Таким образом, выдающиеся прогрессивные педагоги в своих трудах во главу угла воспитания ставили формирование Гражданина и Патриота.

Мы попытались кратко показать значимость учебного курса <История образования> в системе подготовки высококвалифицированных педагогов. Считаем необходимым подчеркнуть, что этот предмет, как никакой другой, требует межпредметных связей с другими антропологическими учебными курсами - философией, психологией, географией, биологией и др., тем самым, обеспечивая более фундаментальную подготовку будущего учителя.

Таким образом, мы за реформирование образования, без этого нет движения вперед, но против механического перенесения чуждых нам (и особенно - американизированных) стандартов. Мы согласны с теми, кто считает, что реформирование должно проходить на фундаментальном знании и критическом использовании мирового историко-педагогического процесса, но главное - на основе учета особенностей и самобытности Российского государства, тем более, что российская и, особенно, советская система образования была признана лучшей в мире, и к нам ездили учиться из других, в том числе и передовых стран (США, Япония и др.).

Естественно и очевидно, что успешное реформирование системы образования и ее выход из кризиса к достойной жизни в государстве возможны при наличии требуемого жизнью финансирования, современной материально-технической базы, нефальсифицированных учебников и учебных пособий (особенно по отечественной истории и литературе).

А главное - нам надо помнить, что школа - это лицо, образ государства, а государство и общественный строй начинаются со школы, с воспитания и образования будущих поколений.

Сидоров Л.И.,кандидат экономических наук, профессор БГПУ:

Совсем скоро - в сентябре 2002 г. - 200-летие эпохального события в деле развития народного образования в России: манифестом императора Александра I 8 (20) сентября 1802 г. было учреждено особое министерство народного просвещения[34].Впервые в мире! Согласно Конституции 1993 г.[35] "Российская Федерация - социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека". Полагаю, и к месту, и ко времени стало бы размещение у парадного подъезда каждого учебного заведения России мудрого речения (настоящего постулата!) Н.Г. Чернышевского относительно первостатейной для нашего общества значимости образования: "... Образование - самое великое благо для человека. Без образования люди и грубы, и бедны, и несчастны"[36]. Разумеется, - с портретом крупнейшего отечественного философа, просветителя-энциклопедиста и творца оригинальной экономической "теории трудящихся"... (тексты и эскизы для триптиха крупноразмерных художественных плакатов о народном просвещении в России и на Алтае в XVIII-XXI вв. - автором статьи подготовлены, и проекты их могут, полагаю, рассматриваться в учреждениях, занятых организацией образования в Алтайском крае).

Годы 90-е отмечены небывалой прежде на Руси популярностью тройки избитых терминов - фантомов: "реформы", "рынок", "приватизация". Теперь, на пороге нового столетия, "словесную тройку" оттесняют несколько на обочину разговоры о... "доктринах". Философская категория доктрина (лат. doctrina - учение) означает некоторое систематизированное учение, научную теорию, концептуально изложенные руководящие принципы.

Что же научногопредлагают авторы (стало модным именовать их разработчиками) Национальной доктрины образования в Российской Федерации на период до 2025 г., одобренной постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. © 751.[37]

Принципиально ценными, в моем представлении, являются несколько положений: а) доктрина - "основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития"; б) заявлено о том, что "стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества..."; в) признание ведущей роли педагога в достижении целей образования; г) достаточно обширен перечень основных задач государства в сфере образования; д) констатация того, что, с одной стороны, "отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения", а, с другой - "в последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными".

Эти и некоторые другие тезисы документа носят чересчур уж общий характер: в них и под электронным микроскопом не заметишь опоры на историко-философский фундамент образования, сформированный научными трудами классиков, не найти даже упоминаний исторически специфичного для России: народное просвещение, народная школа, народный учитель, - тех выстраданных Отечеством нашим понятий, что так умно и предметно - перспективно раскрыты в "Философии образования..."[38] - широко известной монографии ученых из столицы Алтая.

Странно среди основных задач государства в сфере образования встретить "интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство..." В чем смысл подобного "альянса"? Зачем, спрашивается, наши высшие, общепризнанные в мире, достижения "интегрировать", предположим, с консервативной - по ряду позиций - системой образования в Англии? Или с образованием по-американски, порождающим[39] одну из острейших за океаном социальных проблем - проблему качества образования? В 1981 г. там даже создается Национальная комиссия по повышению качества образования; в своем докладе (1983 г.) она отметила "растущую тенденцию к посредственности, которая угрожает будущему как страны, так и народа". Констатировалось, что около 23 млн. взрослых американцев являются функционально неграмотными, то есть не могут правильно прочитать и грамотно изложить минимально сложный текст. По данным комиссии, школы выпускают 13-20% функционально неграмотных людей, причем в фактически сегрегированных школах их доля среди небелых американцев достигает 40%. "Китайская стена" в научно-культурной сфере между Россией и зарубежьем - ближнем ли, дальнем, конечно же, ни к чему. Но - "интеграция"?.. Продуктивнее, на мой взгляд, интегрировать нашу нынешнюю систему образования с нашим же бесценным отечественным педагогическим наследием.

Логично и вернее всего обращаться, в первую очередь, к творчеству М.В. Ломоносова, постоянно советоваться с ним, "самобытным - по А.С. Пушкину - сподвижником просвещения".[40] Первый русский академик явился основателем научного языка отечественной педагогики, автором ряда превосходных учебников, образцом лектора, ритора, преподавателя. Его по праву считают в мировой науке великим реформатором российской средней и высшей школы в XVIII в. А выдвинутые им оригинальные педагогические идеи и принципы, например, - о бессословной школе, и др.? Они, как и многомерный его опыт, по-прежнему свежи и актуальны, - время столетий не властно над ними!

Идя по ломоносовской стезе, профессор Д.И. Менделеев оставил нам восемь (!) важнейших научных принципов развития отечественной высшей школы[41]. На той же стезе автором концепции перехода человечества из био- в ноосферу академиком В.И. Вернадским формулируются глубокие идеи совершенствования науки и образования[42].

Пугающе кратки, будто в панике вселенского пожара, календарные сроки; крайне ограниченным оказался и круг читателей. Проект доктрины опубликован в узковедомственной газете[43], да еще и со странной пометкой: "выносится на широкое обсуждение... учительской (?!) общественности" Минул всего лишь год, и доктрина одобрена правительством.

Невозможно не обратить внимания на начальные строки правительственного постановления. Оказывается, Национальная доктрина образования подготовлена исключительно (!) органами государственной власти. А Российскую Академию наук, Академию педагогических наук - забыли упомянуть? Или академические центры вообще оказались невостребованными? Но тогда - к чему и на каком основании изначально научный термин "доктрина"?

Пара серьезнейших, представляется мне, примеров - в назидание тем уважаемым специалистам, кто так или иначе занят исследованиями доктринальных проблем. Один - из истории отечественного высшего образования[44]:университетский устав 1863 г., с его основной идеей - автономией профессорской корпорации, - явился результатом пятилетнего (!) предварительного обсуждения в условиях небывалой до той поры гласности. Проект публиковался в русской печати, его рассматривали провинциальные университеты, а текст, переведенный на основные европейские языки, был разослан многим иностранным ученым с целью воспользоваться их замечаниями. Другой пример - ближе к нашим дням, зарубежный.[45] Определив для подготовки 10-летний (!) срок, правительство Японии поручило в начале 90-х годов группе видных ученых и специалистов разработать модель социально-экономического развития страны на первую четверть XXI в.

Земная цивилизация стартовала в новое, третье тысячелетие нашей эры. Грандиозно! В самом начале такой супермарафонской дистанции - возможно ли обойтись без понимания обществом сути базовых категорий образования?

Исходный термин, конечно же, - педагог (греч. paidagoges - воспитатель), в эллинистическое время - уважаемый домашний учитель.[46] Рядом - статус учителя как состоящего на государственной службе. Классический образец для нашего общества - разумеется, если уповать и коллективно содействовать возрождению принципов социальной справедливости, - таким блестящим образцом, несомненно, выступает эдикт римского императора Диоклетиана (301 г. н. э.), в соответствии с которым его жалованье в 4 раза превышало жалованье учителя элементарной школы.[47] Всего лишь в 4 раза! Phantastike! Чудо! Никакого сравнения с данной - прямо-таки в духе Платона - пропорцией не выдерживает ст. 54 - п. 3 закона РФ "Об образовании"[48] (печально знаменитого "Указа © 1" 1992 г.) о том, что - де "размер средней ставки и должностного оклада устанавливается на уровне... для учителей и других педагогических работников - не ниже средней заработной платы работников промышленности в Российской Федерации". Между прочим, и в доктрине, как и прежде в "Указе © 1", учителя с упорством, достойным лучшего применения, вновь-таки "благодетельно" возводят в ранг пролетария, обещая "поэтапно (?) приблизить оплату его труда к средней заработной плате работников промышленности в Российской Федерации"...

Пришло время задуматься нашему обществу - в рамках ли доктрины, помимо нее, - что же творим с учителем? Выдали вовремя "заработную плату" (которую по ее номиналу вернее определить - подачкой) - и все? Что за социальный статус у нашего "дорогого, горячо любимого наставника" молодежи?

Убежден: настало то критическое для страны время, когда общество наше обязано-таки познакомиться с суждениями из статьи "Народный учитель" (1935) выдающегося русского философа и писателя Н.К. Рериха (1874-1947).

"Не будем утешаться, - читаем в его статье, - что образование все же существует и учителя как-то существуют. Этого мало. Образование должно существовать прекрасно и учителя должны быть благоустроены, как достойно в прогрессивном позитивном государстве". А затем Мыслитель вспоминает восточное сказание о почитании Учителя. Приведу лишь несколько строк из этого трогательного сказания: "Срам стране, где учителя пребывают в бедности и нищете. Стыд тем, кто знает, что детей их учит бедствующий человек. Не только срам народу, который не заботится об учителях будущего поколения, но знак невежества. Можно ли поручать детей человеку удрученному? Можно ли забыть, какое излучение дает горе? Можно ли не знать, что дух подавленных не вызовет восторга? Можно ли считать учительство ничтожным занятием?.. Народ, забыв учителя, забыл свое будущее".[49]

Все у Мыслителя совершенно ясно, и потому сразу же отпадает необходимость "изобретать велосипед"...

Учитель - слово-то какое! А рядом с Учителем, вокруг него - дети: юркие и востроглазые, непоседы - почемучки... Дети: множество - в классах, но в современной России[50] - трагично - 4 млн. не ходят в школу, многие бродяжничают в самом центре Барнаула[51], беспризорны - безнадзорны...

Пора образованию нашему по-настоящему интегрироваться с Искусством, усвоив, что и оно, подобно Науке, - тоже в поисках Истины.

Л.Н. Толстой, известнейший педагог-теоретик и практик, в автобиографической трилогии (1852, 1854, 1857 гг.)[52] и в заметках к ней исследовал закономерные стадии развития человека, порывы и недуги каждого возраста. Он ясно различает "четыре эпохи развития" - детство, отрочество, юность и молодость - и кратко, но емко, характеризует каждую. В дневниках того времени Толстой особенно внушает себе самому, что терпение и упорство в труде - свойства, которые он должен каждодневно в себе развивать и укоренять, что без этого он ничего не достигнет. Рядом с толстовской - автобиографическая трилогия М. Горького (1914, 1916, 1923 гг.). Ценнейший, по-моему, пласт суждений в повестях[53] - о книге. Отрок Алеша Пешков прямо-таки боготворит умную книгу, зачитывается до слез умиления Пушкиным, Лермонтовым, Тургеневым.

Доктрина, к сожалению, упоминает лишь о предоставлении "бесплатных учебников для учащихся : из социально уязвимых слоев населения". И - все; и речи нет о книгоиздательском деле. Более чем странно : Учебники, их качество, конкурсы по подготовке - одно дело. А как же с образованием - без классической литературы? По-американски - карманного формата комиксы? Не потому ли "балакаем - говорим", замечал еще в далекие годы М. Горький[54], "бесцветным языком, закостеневшим в истертых, однообразных формах"? А, между тем, вспоминает он "В людях"[55], когда попадались ему книги И.С. Тургенева, - с жадностью читал их и удивлялся, "как у него все понятно, просто и по-осеннему прозрачно, как чисты его люди и как хорошо все, о чем он кротко благовестит".

Самое время, полагаю, Сибирскому отделению МАНПО обратиться в президиум Российской Академии наук с предложением ознаменовать первое десятилетие XXI в. подготовкой и изданием в России полных (академических) собраний сочинений: первого русского академика М.В. Ломоносова (второе издание Полн. собр. соч.) - к 300-летию (2011 г.) со дня его рождения; профессора Д.И. Менделеева - к 175-летию (2009 г.) со дня его рождения; академика В.И. Вернадского - к 150-летию (2013 г.) со дня его рождения.

Ионина З.С.,кандидат исторических наук, профессор БГПУ, академик МАНПО:

Мы видим, что в процессе реформирования образования особое место занимает и совершенствование исторического образования. Ибо изучение истории и социальных дисциплин играет важную роль в формировании личности молодого человека, в воспитании гражданина России. Обсуждая вопрос о новом преподавании истории, будь то в содержании исторических дисциплин, будь то в методике их подачи, мы снова и снова упираемся в коренной вопрос - что лежит в основе всего исторического процесса. Смена формаций или смена цивилизаций, или процесс длительной исторической реформации, или нечто еще другое. Вопрос этот решится видимо нескоро, так как необходимо долгое время для утверждения такой важной концепции. К сожалению, наша историческая наука, как никакая другая, политизирована, и в объективный процесс борьбы мнений вмешиваются политические силы, стремящиеся ускорить или замедлить этот процесс. Сейчас это проявляется, например, в стремлении нынешнего руководства образованием насильственно насадить в школах методику развивающего обучения (несмотря на видимые пробелы в этой методике), в попытке убрать из исторического лексикона некоторые понятия, термины. Так происходит с понятиями "буржуазия", "классовая борьба", - все это ведется под флагом борьбы с коммунистической идеологией, восторжествовавшей у нас после 1917 г. Не могу не отметить статью Бацина о реформе обществоведческого образования в современной российской школе. Он пишет: "Мы строили свои учебники и программы по истории и обществоведению, исходя из идей Манифеста Коммунистической партии. Учебные книги были посвящены прежде всего классовой борьбе, прославлению революционного насилия и служили иллюстрацией к конечному выводу: революция - это локомотив истории. Но ведь это фальсификация. В учебниках по истории, которые мы рекомендовали своим студентам, и в своих лекциях мы преобладающую роль отводили материальной и духовной культуре общества. Но мы никогда и никуда не уйдем от того фактора в истории, который еще до Маркса историки назвали классовой борьбой. Сейчас я готовлю статью для нашего сборника о речах Сократа. IV век до нашей эры. В этих речах столько рассуждений о борьбе богатых и бедных в Афинах и Спарте. Или, как объяснить причины постепенного угасания греческой и римской цивилизаций, игнорируя разрушительные гражданские войны? О классовой сущности социальной демократии уже писали греческие историки, как Дионисий Коликарнавский, II век до н. э. Так почему же мы сейчас должны молчать о социальной борьбе в обществе. Я говорю об этом потому, что не следует сразу отрекаться от прежних концепций, методик, пока новое не выдержит испытаний временем.

А теперь о концепции исторического образования в общеобразовательной школе Российской Федерации, опубликованной совсем недавно в журнале "Преподавание истории в школе" © 4 за 2000 г. В основу концепции положен цивилизационный подход к истории, изданы учебники и программы по истории, одобренные Министерством образования. В концепции говорится, что главными задачами исторического образования являются выявление и изучение основных закономерностей развития общества со времени его возникновения до наших дней. С этим мы не спорим. Гораздо более спорным является положение о развернутой картине движения человечества к глобальной цивилизации как определяющей реалии современного мира. Следует заметить, что понятие глобальной цивилизации не расшифровывается. Слово "глобальный" в переводе с латинского означает "всеобщий, универсальный". И отдельные представители от науки понимают под этим словом универсальную цивилизацию капиталистического Запада. Я проанализировала журналы "Преподавание истории в школе", журналы "Вопросы истории" за последние 4 года и поняла, что многие представляют цивилизационный подход в изучении истории как преобладание духовной культуры над материальным. Исторические исследования никогда не стояли на месте. Одним из серьезных свидетельств является появление многотомной истории Востока, в создании которой принимал участие цвет нашей отечественной российской академической науки. В основу многотомной истории Востока положен формационный принцип. Уже вышел первый том. Авторы призывают называть рабовладельческий Восток "Древним обществом", остальные формации названы "феодальное", "капиталистическое". Несколько спорным является период новейшей истории. Хочется поставить перед аудиторией вопрос, об идеалах какого общества мы должны говорить и воспитывать на этих идеалах молодое поколение. Мне очень понравился ответ нашего замечательного ученого - физика Алферова, данного им в интервью "Комсомольской правде" 9 декабря, накануне получения им Нобелевской премии. Корреспондент спрашивает: "Ваш отец вступил в Коммунистическую партию после революции, брат - под Сталинградом в 42-м году, а Вы стали депутатом от компартии, когда она уже потеряла власть. Как объяснить семейную приверженность известным идеалам?" И он ответил: "Я думаю, нельзя искоренить в людях стремление к справедливости и само чувство справедливости. А сегодня, к сожалению, это практически единственная партия, которая при всех своих недостатках отстаивает интересы большинства населения. Заметьте, что я не член КПРФ, а просто депутат ее фракции". А я - как преподаватель истории Древнего мира и средних веков - хотела бы добавить, что идеалы добра, равенства, справедливости завещаны были умами человечества еще задолго до появления марксизма.

Болдина С.З.,учитель высшей категории гимназии © 85 г. Барнаула:

На международном конгрессе "Жизненные силы славянства на стыке веков и мировоззрений", проходившем 4-5 декабря 2000 года в г. Барнауле, С.В. Вторушин высказал мысль, что в нашей стране патриотизм гасится с детских лет. К сожалению, это трудно оспорить: еще в XIX веке великий русский педагог К.Д.Ушинский в статье "О необходимости сделать русские школы русскими" (давайте не будем акцентировать внимание на некоторой прямолинейности заголовка) с беспокойством заявил: ":русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится"[56].

В современных условиях, когда в значительной мере потеряны нравственные ориентиры, а этические критерии отличаются нечеткостью, отсутствие у учащихся глубокого знания истории и культуры своей страны еще более отрицательно сказывается на формировании личности ребенка. Базисные программы по отечественной истории предполагают поверхностное знакомство с родной историей. Невосполнимый ущерб воспитательному процессу наносит и несогласованность программ по истории и литературе. Например, в курсе русской литературы, изучаемой в 6, 7 классах, предполагается изучение таких произведений, глубину которых невозможно постичь без детального знакомства с исторической эпохой, отраженной в них[57].

Для устранения подобных несообразностей нами (С.З. Болдиной и Н.В. Прокопьевой) и был создан интегрированный факультативный курс "Прошлое России в слове и образе" для 5-6 классов, состоящий из двух частей: 1) Россия с древнейших времен до конца 18 века; 2) Россия в 19 веке. Всего 144 часа (на 2 года). Занятия проводятся в интегрированной форме преподавания истории и литературы, когда программная тема рассматривается с двух точек зрения: исторической и художественно-образной. Общеизвестно, что качество усвоения материала зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Внимание учащихся акцентируется на том, что интересно и эмоционально значимо: осуществляется воздействие на эмоциональную и логическую стороны мышления, и осуществляется воспитание той "скрытой теплоты патриотизма", о которой говорил в "Войне и мире" Л.Н. Толстой. Например, на занятии, посвященном Владимиру Мономаху, вначале читается описание В.А. Жуковским времени смуты в стихотворении "Русская слава":

Была пора: губительный раздор

Везде летал с хоругвию кровавой;

За ним вослед бежали глад и мор;

Разбой, грабеж и мщенье были славой.

От русских русских кровь текла,

Губил половчанин без страха,

Лежали грады кучей праха,

И Русь бедою поросла :

Но Русь в беде крепка была

Душой великой Мономаха.

Затем задается риторический вопрос: "В чем же "великость" души Владимира Мономаха, почему В.А. Жуковский так вспоминает именно о нем спустя несколько столетий?" И, рассказывая о Владимире Мономахе, учитель обращает внимание на те его высокие нравственные качества, которые проявились в детстве по отношению к родителям, в молодости и в зрелые годы в государственной деятельности на благо России. И только после этого следует комментировать чтение отрывков из "Поучения" Владимира Мономаха. Можно быть уверенным, что в результате такой организации занятия ученики испытают чувство гордости за свою страну, имевшую еще в глубокой древности таких радетелей за нее.

Большое значение мы придаем содержанию уроков. В историческом плане отбирается только тот материал, который связан со светлыми моментами русской истории, а в литературном - небольшие произведения или отрывки из произведений, сочетающие в себе высокую художественность и ярко выраженную патриотическую направленность.

Занятия поводятся одновременно двумя преподавателями: истории и литературы. Это позволяет поддерживать интерес к занятию на сдвоенных уроках, снимает утомляемость учащихся. Учащиеся готовятся к урокам с увлечением и удовольствием. Это подтверждают высокие воспитательные возможности интегрированного курса истории и литературы в патриотическом воспитании учащихся, который необходимо, на наш взгляд, внедрять в практику более широко.

Показателем эффективности реализации данной программы является то, что у учащихся, занимающихся в соответствии с ней, патриотизм как нравственный и политический принцип в шкале ценностей занимает приоритетное место, что подтверждает проведенное тестирование.

Щепочкин М.Л., учитель истории (г. Барнаул):

Дорогие товарищи! Я сердечно благодарен, что предоставили мне слово. Ровно 50 лет тому назад я закончил Барнаульский государственный педагогический институт, продолжаю работать по сегодняшний день учителем истории в школе, где также руковожу народным музеем. Искренне благодарен тем преподавателям, которые готовили нас и тем, которые сегодня помогают, поддерживают. Учителю истории работать особенно тяжело. Мы наблюдаем попытку фальцифицировать, ликвидировать историю Отечества, историю России. Родину, как отца и мать, не выбирают. Она такая, какая нам досталась, и героическая, и трагическая. И на этом счет хорошо сказал Ярослав Смеляков: "История не терпит суесловия, трудна ее народная стезя. Страницы, залитые кровью, нельзя любить бездумною любовью и не любить без памяти нельзя." Пожалуй лучше всего о характере русского народа выразился Стефан Цвейг: "Герои Диккенса мечтают о маленьком домике и о благополучии своего потомства, герои Бальзака грезят высокими титулами и миллионами, герои Достоевского и Толстого никогда не помирятся на личном только счастье. Для них счастье - это счастье всего народа, всего человечества. Они так устроены, что живут идеей космического совершенства". Вот такие мы, русские. Достоевский добрую сотню лет назад писал: "Я не хочу мыслить и жить, кроме как с верой, что в все миллионы русских или сколько их там народится, будут все когда-нибудь образованы, очеловечены и счастливы." А Федор Абрамов мог сказать: "Через какие беды, через какие испытания прошли мы в России, а живем, да еще всему миру светим". Вот у меня на столе лежит учебник для IX класса "История России в XX веке", в котором нет материала об Октябрьской революции, начавшей новую эру в истории человечества, о Великой Отечественной войне, о Матросове, о Зое Космодемьянской, о патриотизме русского народа. И это главный учебник для 9 класса. О Ленине там сказано, "Ленин перехватил у эсеров программу по крестьянскому вопросу". Ленин не изучил и понял, что российскому крестьянству надо дать землю, а "перехватил". И это один из примеров. Я сегодня обращаюсь к молодежи со словами Достоевского: "Быть обязательно русским во всем: в поведении, в быту, в привычках, в жизни". Только так можно в дальнейшем спасти Россию. Приведу некоторые факты из истории нашего Алтайского края. В конце 50-х - начале 60-х годов Алтай был инициатором патриотического движения в Союзе. Это массовое создание комнат истории в совхозах, колхозах, школах, Ленинских Уголков, Уголков Трудовой Славы, Уголков Военной Славы. В 1970 году было 3000 комнат и музеев на Алтае, в каждой школе - один-два. В 1975 году - осталось уже 1,5 тысячи, в 2000 году - 120. А ведь это были центры патриотического воспитания. Кто и зачем их уничтожал? Сегодня (я очень благодарен товарищу Г.П. Зырянову) комитет администрации Алтайского края по образованию твердо ведет линию по возрождению музеев - центров патриотического воспитания. Приведу пример: мальчонка, шалунишка, ученик 8-го классе. Я взял его в поход в Сталинград на места боев 42-й Бригады потому, что он был отличным фотографом. Шалунишка страшный: где драка - его работа, где разбили окна - его работа, где пожар во дворе - его работа. Я его взял в экспедицию по местам боевой славы. Он вместе со мной хоронил косточки погибших сибиряков, был на Мамаевом кургане. Приехал, привез 50 отснятых фотопленок. Какие там пожары, какие драки?! Парень занялся делом. Сегодня он - директор элеватора, которому в 1998 году за лучшую муку в Париже дали приз. Вот как влияет на ребятишек патриотическая работа. В нашей школе этой работе придается особое значение. Мы создали музей, у нас есть дружина юных патриотов с полной пионерской атрибутикой и символикой. Создали отряды юных патриотов. Ребятишки, которые до этого не слышали фамилии Зои Космодемьянской, Гастелло, называют сейчас их именами отряды: Зои Космодемьянской, Гастелло, Володи Смирнова, Матросова. Например, 9-й класс - отряд им. В.И. Ленина. У нас были с беседами три профессора: В.Н. Филиппов, В.Н. Гончаров и П.П. Костенков. Переворот в душе и разуме у отдельных ребятишек, скептически настроенных. Не зря Олег Шершнев сказал: "Сталинград душу мне и мозги перевернул в лучшую сторону".

Логун К.А., аспирант БГПУ:

Реформирование предусматривает повышение качества образования, якобы, отвечающее потребностям общества с учетом реальных условий состояния российской экономики. Качество образования зависит прежде всего от уровня общей и профессиональной культуры учителя. Следовательно, повышение общей культуры учителя - одна из основных задач современного этапа развития образования. Осуществлять намеченные реформы невозможно без соответствующего материально-технического обеспечения образовательного процесса. Поэтому необходимо уделить серьезное внимание оснащению школ компьютерной и копировальной техникой: только в 20% школ Алтайского края есть компьютеры, и те большей частью старые, а ксерокс в школе - большая редкость. Между тем, если учитель будет иметь возможность приготовить практический материал к уроку (карточки, наглядные иллюстрации, тексты) с помощью современных технических средств, то у него увеличивается резерв времени на самообразование и повышение уровня общей культуры.

Не стоит излишне доказывать, какое значение имеет экскурсия для расширения кругозора учителя. Поездки в Москву, Санкт-Петербург, по городам Золотого кольца России, а также краеведческие экскурсии могут оказать сильнейшее воздействие на его нравственно-интеллектуальную сферу. Однако прошли те времена, когда можно было ездить по стране, знакомясь с культурно-историческими памятниками. А ведь современному педагогу нужно не просто владеть знаниями о сокровищницах России и мира, но и самому прочувствовать их могущественную силу, чтобы уметь передать ее своим воспитанникам, вдохновить их на совершение благородных поступков.

Другим средством расширения кругозора является книга. Но не каждый учитель может себе позволить купить книгу об архитектурных памятниках, великих живописцах, выдающихся отечественных и зарубежных писателях. Поэтому пополнение фондов школьных библиотек, на наш взгляд, должно регулироваться централизованно. В настоящее время не во всех школьных библиотеках содержится необходимый минимум учебной литературы, не говоря уже о новых поступлениях книг по культуре, истории, искусству, художественных произведений.

Важным направлением повышения культуры учителей могут стать и образовательные телевизионные передачи. Необходимо наладить выпуск телевизионных встреч с учеными различных областей знания и деятелями культуры.

Между тем, реформы образования таких <мелочей> не учитывают.

Для сельского учителя и самой сельской школы значительно сужается круг возможностей повышения культурного уровня в связи с тем, что во многих деревнях и селах разрушилась сложившаяся ранее инфраструктура: нет учреждений дополнительного образования, предприятий бытового, технического, культурного и др. назначений. Реформа образования должна предусматривать поддержку образовательных учреждений в работе по созданию центров воспитания: школьных музеев, всевозможных клубов по интересам, спортивных городков.

Одним из положительных направлений, обусловленных реформированием образования, стал возросший интерес к созданию школьных музеев: сейчас в Алтайском крае их насчитывается свыше двухсот. Изучение истории малых родин, культуры, традиций обеспечивает преемственность поколений, связь истории и современности.

Таким образом, реформы образования в современной школе должны предусматривать, на наш взгляд, следующие меры: предоставление учителям бесплатных (или частично оплаченных) путевок для совершения экскурсий; централизованное распределение учебной, методической, художественной и научно- популярной литературы для школьных библиотек; обеспечение школ современной компьютерной и множительной техникой; воссоздание возможно полной инфраструктуры села; выпуск образовательных телепередач.

Атемаскина Ю.В., аспирант БГПУ:

Остановлюсь на проблеме педагогического образования учащейся молодежи. Недавно нами в выпускных классах двух барнаульских средних общеобразовательных школ был проведен опрос учащихся. Старшеклассникам был задан вопрос: "Какие фильмы по проблемам воспитания и самовоспитания вы смотрели, какую литературу по этим вопросам вы читали?". Ответ дали 127 респондентов. Из числа опрошенных 22 человека (17%) назвали фильмы: "Большая перемена", "Весна на Заречной улице", "Уроки французского", "Завтра была война", "Чучело"; 19 человек (15%) читали труды Д. Карнеги, И.С. Кона, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А. Пиза, З. Фрейда. Ни один из учащихся не сослался на произведения отечественных писателей, в которых ставился и вопрос воспитания. К примеру, никто не отметил повесть А.С. Пушкина "Капитанская дочка", в которой автор затрагивает вопрос о роли национального воспитания. Каждому из питомцев школы и в годы учебы, и в последующий период жизни и деятельности предстоит осуществлять социально-педагогическую функцию, особенно тем, кто изберет профессию учителя. Решение этой проблемы становится актуальным в связи с принятием Доктрины образования и новой реформой в сфере просвещения. Жизнь предъявляет новые, более высокие требования к личностным и профессиональным качествам педагога и любого гражданина, который так или иначе причастен к воспитанию других людей, в частности молодежи.

При реализации намеченной программы реформирования образования в стране, на наш взгляд, необходимы эффективные меры по улучшению материального положения наставника юношества, по повышению престижности профессии педагога, по оказанию учителю помощи в непрерывном образовании. Особенно острой является проблема привлечения мужчин в сферу образования. В довоенный период 35% - 40% учителей в начальных классах составляли мужчины. В настоящее время в Западной Сибири из 190 тысяч педагогов дневных школ 149 тысяч - женщины. Причина в крайне низком уровне оплаты труда. Не уделяется должного внимания психолого-педагогической подготовке детей и молодежи. Вместе с тем, это один из этапов в процедуре выработки правильного отношения к социальной действительности, в формировании социальной ответственности.

В 1870 году К.Д. Ушинский составил специальную программу педагогики для специальных классов женских учебных заведений. По этой программе сибирский педагог К.В. Ельницкий написал учебник, по которому занимались ученицы VII - VIII педагогических классов женских гимназий.

В настоящее время психолого-педагогическая подготовка ведется в ряде школ, где созданы классы с педагогической направленностью (школы © 49, 62, 85 г. Барнаула; учебные мастерские и межшкольные учебные комбинаты в Алейском, Баевском, Калманском, Родинском районах Алтайского края). Педагогические знания дают в Алтайском краевом педагогическом лицее. Данные учреждения ставят целью профессионально-педагогическую ориентацию. Курсы педагогики и психологии рассматриваются как пропедевтические дисциплины.

Совместно с коллективом школы © 37 г. Барнаула мы поставили цель - вооружить всех выпускников школы знанием некоторых проблем, связанных с осуществлением социально-педагогической функции. С этой целью в 10 и 11 классах в экспериментальном плане по специально составленной программе и созданным учебным пособиям преподается спецкурс "Педагогика" по 1 часу в неделю. Разумеется, мы не можем настаивать на обязательном введении подобного самостоятельного курса в каждой школе в связи с чрезмерной перегрузкой учебного плана. Но данную задачу необходимо решать путем включения блока психолого-педагогических знаний в один из интегративных гуманитарных курсов.

Петров А.В., Петрова О.П., Гурьев А.И.(г.Горно-Алтайск):

Образование - это единственная технологическая сфера формирования личности человека. По своей сути оно работает всегда на будущее, предопределяя развитие общества. Поэтому его роль является определяющей. Только оно в состоянии переломить негативные тенденции в духовной, нравственной сфере человечества, помочь в поисках смысла человеческой жизни, дать прогрессивные жизненные ориентиры.

Духовные, нравственные факторы в борьбе созидательных и разрушительных сил всегда стоят на стороне созидательных. И если разрушительные силы в основном стихийны, то созидательные всегда целенаправленны и требуют огромных усилий не только энергетических, но и временных затрат.

В настоящее время остро поставлен вопрос о выборе наиболее эффективной педагогической системы, которая бы соответствовала прогрессивному развитию нашего общества. И такой выбор сделан. Это личностно-ориентированные педагогические модели развивающего обучения.

Мы не отрицаем личностной ценности образования, глубоко воспринимаем высшую самоценность каждого человека, но при этом понимаем, что ценность образования не только в развитии личностных качеств, но и общественных и государственных. И только гармония этих качеств может решить вопрос о ценностном образовании в России. Именно через эти ментальные ориентиры, интегрирующие академические знания и духовные, нравственные ценности, можно сохранить развивающуюся Православную Россию.

Наша Горно-Алтайская научная школа разрабатывает систему личностно-ориентированного развивающего обучения, направленную не только на развитие индивидуальности, но и на формирование менталитета социума. Именно ментальность интегрирует личности в обществе на решение коллективных, государственных задач. И только в процессе формирования менталитета можно решать вопрос об общечеловеческих ценностях. Иначе последние превращаются не просто в пустую фразу, а в антивоспитательный механизм. Менталитет - это и иммунитет от бездумного копирования других культур. Это гарант стабильности государства. С другой стороны, надо понимать, что менталитет социума как данность для любого человека, явившегося в этот мир, может быть и тормозом в развитии творческих способностей личности. Именно в этом смысле следует понимать слова Л.С. Выготского: <Культура нивелирует различия в одаренности>. Действительно, сформированная культура социума вызывает, стимулирует определенные способности личности и подавляет тем самым те, которые еще не осознанны обществом и не востребованы им. Вот почему необходима СВОБОДА личности в процессе ее развития и осознанность динамичности самой ментальности общества, выводящей на общечеловеческую ментальность, которую следует воспринимать не как абсолютную данность, а как то, что создается непрерывно и совместно со всем человечеством.

Мы считаем, что образование, если оно не хочет быть бессильным, должно быть направлено на развитие менталитета своего социума. У каждого народа свой менталитет, из которого он и должен черпать силы для совершенствования и развития. Педагогическая наука, учитывая опыт других народов в области воспитания и обучения, должна иметь свое основание. И этим основанием должен выступать менталитет российского социума.

Смысл воспитания в конечном счете должен заключаться в укреплении преемственности поколений. Чем дальше, глубже в прошлое уходят преемственные корни, тем сильнее российское дерево социума. Такая преемственность в формировании и развитии менталитета социума должна быть представлена в научной педагогике как концептуальный принцип развития личности. Духовное формирование личности происходит путем присвоения общественно-исторического опыта человечества и норм социально-этических отношений и общечеловеческих гуманистических взаимоотношений в целом. Эти нормы зафиксированы в народных традициях, в религиозной культуре и выступают как образцы, где в концентрированном виде сосредоточены лучшие черты, качества личности, нравственные эталоны, принятые в социуме.

До настоящего времени в педагогической теории и практике недостаточно учитываются все эти важные нормы социально-этических отношений. Мы не только забываем, а порой просто не знаем, что Россия - это Православная Россия, и русский народ веками черпал духовные силы из Православия. Православная Церковь всегда рассматрива-лась как <великая воспитательница народной души>. Она воспитывала в русском человеке дух трезвости, внутренней меры, смирения, мужественности и духовного подвига. Великие старцы и наставники духовной жизни были живыми носителями и примерами этого подвига. Стержнем благочестивой русской семьи всегда являлось родительское благословение, а мать-христианка являлась духовным питающим центром христианской семьи. Ее воздействие на детей было огромно. Многообразно воздействие Православной Церкви и на все развитие русской культуры.

Однако в последнее время в России отмечаются растерянность и неуверенность, проявляются тенденции возврата к прошлому, выливающиеся порой в прямые погромы Православных Церквей с требованиями о покаянии Православных епархий, и потому появляется острая необходимость в образовании перестроить свою работу, направленную на изоляцию от религиозной культуры.

При организации новой образовательной системы, когда пробил час целой эпохи, и мы входим в новый век и новое тысячелетие, необходимо особо осознать глубину замечания Сергея Николаевича Булгакова: <Новое творчество менее всего должно быть революционным новаторством несмотря ни на что. Однако не менее вредна и слепая любовь к старому и стремление восстановлять его - под влиянием растерянности и духовной неуверенности... Нашей же задачей является различить, где кончаются вечность и любовь к Церкви и начинаются склонности к прошлому, которого не вернуть, ибо час истории пробил для целой эпохи... Так часто смысл всякого творчества видят в охранении и восстановлении старого, что целесообразно еще раз напомнить об... опасности. Наш путь не широк, а узок: он ведет между реставрацией и реакцией, которые не могут ничего создать, и новым творчеством, которое не может разрывать со стариной>.

Значит необходимо все усилия воспитания направить не на реставрацию, а на созидание, которое должно способствовать решению главных задач: трансляции, обогащения и развития основополагающих духовных, мировоззренческих и культурных ценностей, определяющих менталитет социума. При этом речь идет не только о сугубо национальных и этнических особенностях тех или иных групп населения, а, прежде всего, о духовном наследии всего социума как гражданского общества, в основе которого лежат не столько национально-этнические признаки, сколько признаки принадлежности народа данному социуму, гражданскому обществу, государству. От стихийного развития менталитета необходимо переходить к его целенаправленному формированию и развитию. Для этого в процессе обучения должен быть сформирован нравственный саморегулятор, позволяющий осознавать Россию как Отечество, как целостный организм, в котором развитие общества и каждой в отдельности личности зависит от осознания не только суверенитета, но и многосторонней зависимости народов России и сознательного сотрудничества, а также от признания не только свободы выбора каждым религии, но и взаимного уважения к этому выбору. Практика убедительно показывает, что решение всех этих проблем нельзя пускать на самотек. Они должны решаться планомерно и сознательно и составлять главную ценность образовательной системы.

Воронова Р.А., кандидат психологических наук, профессор БГПУ, член-корреспондент МАНПО:

Почти два десятилетия обсуждаются проблемы образовательной политики страны, теории и практики воспитания и обучения. Это закономерно: <в переломные моменты у общества обостряется особое чувство - чувство ценности человеческой личности>. В современной России стало явной, заметной востребованность активной, деловой, творческой личности. А личностью не рождаются:

Актуальность реформы школы обуславливается тем, что в свете задач совершенствования современной общеобразовательной системы проблема обеспечения наиболее адекватных условий психического развития ребенка в целом и проблемы оптимизации процессов его личностного развития в особенности приобретают особое звучание и высокую степень значимости.

Несомненно, что дело реформирования школы - всенародное, важны все стороны этой проблемы. Но психологические аспекты реформы современной школы, на наш взгляд, должны стать смыслообразующим и системообразующим факторами идущих и грядущих изменений школы. Ее задача сегодня не сводится к проблеме знаний, умений и навыков. Школа должна стать возрастной, чтобы решать проблемы психического развития ребенка, формирования его личности как основы развития его <самости>, его жизненного самоопределения в соответствии с основными психологическими положениями: о неудержимости онтогенеза и творческого характера развития в социокультурном контексте; о непреходящей ценности всех возрастных периодов с учетом их сензитивности к определенному классу воздействий и необходимости амплификации детского развития; о деятельной, активной основе развития в условиях совместной деятельности и общения, с учетом характера ведущей деятельности, определяющей зону ближайшего развития; о механизмах интериоризации и экстериоризации формирования психики, сознания, деятельности, поведения.

Личностным детерминантам становления активной, целеустремленной деловой личности (саморазвитие, самовоспитание, самосовершенствование) современная психология и практика воспитания уделяет особое внимание. Культура личностного самоопределения названа Законом <Об образовании> как основная задача школы на современном этапе.

Психологическая наука отмечает 40-летие теории развивающего обучения. Концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова - целостная педагогическая система, которая по своим целям, содержанию, типу учебной активности, методам обучения, характеру взаимоотношений между участниками педагогического процесса, формам ее организации, коммуникативным процессам - альтернатива обучению, сложившемуся в традиционной школе. Формирование <умения учиться>, как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, решает не только проблему практической грамотности, сколько проблему становления механизмов личностного развития ребенка, рефлексивного сознания школьника, становления его субъектом собственной познавательной деятельности, учащимСЯ (учащим самого себя) с помощью вопросов, обращенных к сверстникам, книгам, руководствам, учебникам, родителям, наконец, и главное, к учителю и широкому социокультурному контексту. Мотив <хочу все знать> - обретает на этом уровне универсальное значение. Осознание себя как субъекта познавательной деятельности - главное приобретение потребностно-мотивационной сферы личности младшего школьника.

И если реформа начальной школы в принципе состоялась, возрастные границы обрели свое содержание (субъектность), то подростковая и юношеская школа только начинает свое становление. Реформирование школы не должно сводиться к фактору времени, длительности обучения (11 или 12 лет). Содержание обучения, методы и формы организации учебно-воспитательного пространства, социально-психологические проблемы сотрудничества в подростковой и юношеской школе необходимо рассматривать как условия и факторы психического развития школьников на этом этапе. Подростковая школа, решая проблемы взросления (<чувство взрослости и тенденция быть взрослым>), требует своего деятельностного основания (интимно-личностное общение, общественно-полезная и учебно-проектная деятельность - ведущие в этом периоде). Подросток должен занять свою нишу, свое место, свои позиции в школьном сообществе и пространстве. Помимо традиционного урока в классе должны появиться новые формы учебной работы (семинары, совместно-предметные образовательные проекты), актуальным становится и активное участие подростка в организационно-воспитательной работе школы (<педагогическая позиция> подростков), должно расшириться и учебное пространство школьника (классы, кабинеты, мастерские, библиотеки, объекты предметных экскурсий). Партнером растущего человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и персонифицированный в таких позициях как <учитель>, <мастер>, <наставник>, вместе с которыми подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия. Школа этого периода должна сущностно способствовать открытию возможностей собственного авторства подростка <в творении поведенческого текста>, <самости>, а главное - обнаружению себя в качестве его главного героя. Это и есть знаменитое отроческое открытие собственного <Я>. В этот период, полагают психологи, появляется способность к саморазвитию. Эту ступеньку развития называют персонализацией (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев)

Юношеская школа должна стать временем и фактором решения проблемы жизненного и профессионального самоопределения, практикой расширения масштаба авторского творчества в развитии своей самости. Учебное пространство юности расширяется за счет нового содержания, форм, и методов учебного взаимодействия в юношеской школе: урочная форма существенно перекрывается формой факультативных занятий и самостоятельного изучения (исследования), консультаций, собеседований, научно-практических семинаров и конференций, защит и зачетов. Рабочее место старшеклассника - класс, предметные кабинеты и лаборатории, читальные залы библиотек школы и города, ученические позиции в профессиональном приобщении к жизни. Теперь партнером молодого человека становится человечество, с которым юный и взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, начинается процесс индивидуального освоения общественного <инвентаря ценностей> в соответствии с личностной позицией человека. На этой ступени развития важны педагогическая помощь и психологическая поддержка в процессе индивидуализации, в процессе становления юного человека, ответственным за собственную сущность, самость.

Чтобы решать эти задачи, современной школе нужен психологически образованный учитель, опирающийся на содержательные идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и психологической теории деятельности; учитель, работающий на реализацию психологических принципов взаимодействия с учащимися: диалогизации, персонализации, проблематизации и индивидуализации. Сегодня важна реализация идеи вариативного образования, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути; необходимо создание и функционирование психологической службы образования, уместной и значимой прежде всего в системе развивающего вариативного образования и нацеленной на профилактику, диагностику развития, коррекционную и реабилитационную работу с личностью, на психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку ребенка.

На уровне высшей педагогической школы проблема предстает как формирование личности специалиста-профессионала-педагога-воспитателя. Подготовка современного учителя должна стать сущностно психологической. Реальностью становится психологическая педагогика, <своеобразие которой состоит в том, что она опирается на методологическую и методическую базу психологии и эффективно использует описательный, объяснительный, каузально-генетический, формирующий, проектирующий, эксплицирующий, трансформирующий методические подходы к исследованию психики, сознания, деятельности и поведения> (В.П. Зинченко).

Глубокое проникновение в тайны психического развития ребенка, в том числе и спонтанного, - непременное условие успеха реформирования школы, образовательной политики страны.

Ильичева Н.И., кандидат педагогических наук, профессор БГПУ, зав. лабораторией "Творческая одаренность", председатель Центра помощи одаренным и талантливым детям Алтая:

Одним из главных направлений развития современной школы XXI века является общегосударственная, региональная и собственная программа поиска, практической диагностики, обучения, развития и воспитания одаренных, суперодаренных и талантливых детей, нацеленная на подготовку и самоподготовку творческого человека, талантливых специалистов и на обогащение интеллектуального и элитного потенциала края, Сибири, страны.

В базисном плане общеобразовательной школы России отмечено: "Используя вариативную обязательную часть учебного плана, школа может создавать учебный план с курсами по выбору для учащихся X-XI классов с индивидуальным учебным планом для одаренных детей".

Поскольку таковой программы нет, ее следует незамедлительно разрабатывать, начиная с понятийно-категориального аппарата. Анализ этого явления как в зарубежной, так и в отечественной психологии показал, что существует разночтение, вариативность сущности, понятий, категорий, модели и структур, что говорит о сложности, малоразработанности проблемы в России, да и за рубежом; тесты больше выявляют актуальные, а не потенциальные возможности человека.

Перед учеными встала проблема выявления природы, сущности и факторов развития одаренности. Сотрудники лаборатории "Творческой одаренности" НИИ ПУО БГПУ исследуют факторы развития одаренности и талантливости. И на основании данных, полученных в исследовании на протяжении лет, в том числе и на монозиготных близнецах, разработаны концепции и выявлена модель структуры общей одаренности (интеллекта). Первая концепция: "Все дети, рожденные без органического поражения головного мозга, одарены природными задатками (генотип), как общими, так и специальными, что служит фундаментом, материальной основой развития одаренности, способностей, талантливости и гениальности". Однако, существуют сензитивные возрастные периоды развития. Нами выявлен новый сензитивный период - пернатальный. Вторая концепция: "На развитие одаренности влияет много факторов, но основными, главными, мы считаем три фактора: биогенетический (наследственный), социоэкономический, педагогический и их диалектическое единство, причем педагогический фактор - доминирующий при прочих равных условиях".

Данные анализа понятийно-категориального аппарата во всей мировой психологии позволили нам в логике второй концепции взять на вооружение понятие "одаренности", данное советским психологом К.К. Платоновым: "Одаренность - генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии".

Остановлюсь на некоторых проблемах. В настоящее время нет валидных и надежных методик для ранней диагностики одаренности, поэтому неизвестно в возрастных диапазонах, сколько сверходаренных детей (вундеркиндов) в школе, крае, Сибири, России. Нет и программы развития суперодаренности детей для родителей, воспитателей, учителей. А имеющийся индивидуальный опыт необходимо собрать, обобщить, выявить закономерности. Во все времена были талантливые индивидуумы. За последние десять лет алтайские учащиеся завоевывают призовые места, являются дипломантами, лауреатами в регионе, на федеральном и муниципальном уровнях (олимпиады, конференции "Шаг в будущее", соревнования, фестивали и др.). Актуальна проблема подготовки учителей к работе с одаренными, ее необходимо решать.

Следующая проблема - социальная и нормативно-правовая защита суперодаренных детей и талантливых педагогов, работающих с ними, их материальная поддержка. Учителя, работающие с одаренными детьми, - категория особая, от них требуется высокий уровень академических знаний, глубокая общекультурная подготовленность, умение чувствовать и понимать ребенка - "чудо-чадо". Необходимо финансирование поездок для участия одаренных детей в олимпиадах, конференциях. Сегодня органы управления образованием, социальные органы не имеют таких средств. В крае много талантливой молодежи и одаренных детей (4%, по сравнению с другими регионами, в которых - 3%). В июле прошлого года правительство России выделило 245 тыс. долларов на программу "Одаренные дети" (по заявлению вице-премьера правительства РФ В.И. Матвиенко), а в край не поступило ни рубля. Государственная дума должна принять закон о материальной защищенности будущей элиты страны на всех уровнях образования, начиная с 3-х лет.

Шептенко П.А., кандидат педагогических наук, профессор БГПУ, зав. кафедрой социальной и педагогической технологии:

Мне хотелось бы затронуть некоторые аспекты подготовки социальных педагогов. Реформирование системы образования в нашей стране потребовало новых подходов и решений в деле воспитания детей и молодежи в сложной социокультурной среде. Эта среда должна быть гуманизированной, комфортной и безопасной, способной содействовать позитивной самореализации личности.

Для решения поставленных задач необходимы специально подготовленные кадры, умеющие вести воспитательную работу с детьми, подростками, их родителями, молодежью, взрослым населением, молодежными группами и объединениями. Это - социальные педагоги.

В настоящее время растет количество вузов, ведущих подготовку по специальности <социальная педагогика>, выработаны общие принципы и подходы к подготовке и переподготовке специалистов. В Барнаульском государственном педагогическом университете ведется подготовка и переподготовка социальных педагогов с 1994 года в рамках специализации на математическом факультете и факультете физической культуры, на факультете повышения квалификации руководящих работников (получение второго высшего образования), а с 2000 г. - на педагогическом факультете с получением квалификации социального педагога.

Ведущие кафедры: социальной и педагогической технологий, психологии и кафедры факультета повышения квалификации работают над структурой, содержанием, критериями готовности социальных педагогов к социально-педагогической деятельности, проектированием системы подготовки специалистов, определением социально-педагогических условий, обеспечивающих у будущих социальных педагогов необходимых знаний, умений, навыков для педагогической деятельности в микросоциуме, развитие профессионально-личностных качеств.

Одну из базовых характеристик личности социального педагога составляет его готовность к профессиональной деятельности. Она может быть интерпретирована как целостное личностное образование, ядром которого в соответствии с основными потенциалами личности выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная и операционно-деятельностная готовность (В.А. Сластенин). Профессиограмма социального педагога предполагает осмысление им глобальных проблем современности, овладение мировоззренческими и методологическими принципами освоения различных сфер социальной практики, формирование методологической культуры будущего специалиста, способного не только <принять> - <понять> воспитанника, но и <помочь> ему становиться личностью - субъектом своей деятельности. Мы согласны с позицией ученых (З.И. Лаврентьева и др.), что назначение социального педагога в его действии в детском пространстве - с одной стороны, это актуализация внутренних сил и возможностей ребенка (выявление положительного в ребенке, его проблемного поля, создание ему ситуации успеха, преодоления, достижения:), с другой стороны, - изменение социальной среды ребенка (законодательные инициативы, обеспечение социальных гарантий, определение в специальные организованные педагогические учреждения:).

С учетом этих подходов важно обучение будущего социального педагога профессиональным умениям:

- Изучать интересы и потребности ребенка, индивидуальные особенности, создать с учетом этого более комфортные условия для их развития и реализации в социуме. Помочь ребенку выбрать свое место в реальной жизни, причем такое, которое наиболее благоприятствует его становлению и росту, нацелив его на решение своих проблем.

- Выявить в социальном окружении ребенка такие явления, которые смогут оказать положительное влияние на развитие личности. Кардинально изменить социум педагог не в состоянии, тем более в детском возрасте нет времени ждать, когда социальная ситуация изменится к лучшему. Поэтому социальный педагог из многообразия социальной среды должен вычленить факторы, стимулирующие социальную ситуацию развития конкретного ребенка.

В этой связи важно обучение будущих социальных педагогов умению осуществлять перевод социальной ситуации в педагогическую (Н.Е. Щуркова): предъявлять ценности детям (предметы, явления, события, факты) в их социальной значимости (что значит этот объект, предмет в контексте культуры); доносить до сознания воспитанников личностной значимости и смысла этих явлений (что значит это явление, факт, поступок для меня лично); включать ребенка в непосредственную преобразующую деятельность (что в себе изменить в позитивную сторону, кому и в чем помочь). В процессе преобразующей социальной ситуации в педагогическую социальное явление становится психолого-педагогическим фактором развития личности. Создать ситуацию, при которой сам ребенок принимает решение, осуществляет выбор нравственного, одобряемого поведения, осознав себя субъектом собственной жизни.

Содержание профессиональной подготовки и переподготовки социальных педагогов многогранно, мы попытались очертить лишь некоторые аспекты в профессиональном становлении будущего социального педагога. Считаем целесообразным и перспективным осуществлять подготовку социальных педагогов, социальных педагогов-психологов.

Артамонова Т.А., главный редактор телестудии "Катунь":

Система образования, как и любая другая сфера деятельности, требует постоянного совершенствования и преобразования. Крупные этапы реформирования должны быть научно обоснованы и отвечать прогрессивным изменениям в обществе. В каком же состоянии находится российское общество, и какие изменения необходимы системе образования на данном этапе?

Ответ на первую часть вопроса очевиден - Россия переживает системный кризис, который является отражением общецивилизационного. На причинах и проявлениях этого кризиса останавливаться не будем, так как сегодня об этом достаточно пишут в прессе и научных изданиях. Сосредоточим свое внимание на прогнозируемых сценариях развития общества. Их можно разделить на две группы. Первая - постиндустриальное или информационное общество основано на дальнейшей экономико-технологической экспансии человечества. Вторая группа объединяет такие направления, как духовно-экологическое или ноосферное развитие. Оно базируется на коэволюции человека и природы, экологическом императиве и приоритете духовных ценностей. Вслед за рядом российских и мировых ученых, мы можем утверждать, что второй путь и есть реальный выход из кризиса и шанс на выживание человечеству. Следовательно, система образования все более должна отвечать требованиям этого (направления), и реформирование должно идти в этом направлении.

На чем же основан проект данного реформирования? Первое обоснование, которое выдвигают авторы, это <необходимость вхождения новых поколений в глобализованный мир>. Во-первых, высказывается достаточное количество обоснованных мнений, что такого мира не существует, и это лишь декларация США и европейских государств. Во-вторых, если все-таки допустить существование такого мира, необходимо посмотреть, что представляет его система образования и на каких педагогических постулатах она базируется. Наглядный пример - многокультурное образование в США. Оно зародилось еще в 60-70 гг. как ответная прагматическая реакция американского общества на требования участников социальных движений положить конец расизму, дискриминации, этническому неравенству. Сегодня эта система широко распространена в США. В ее основе лежат экзистенциализм, неоконструктивизм, идеи свободного выбора и транцендентальности восприятия человека человеком. При этом никто не должен навязывать свои нравственные, политические, эстетические взгляды другому человеку. <Роль образования сводится не к передаче знаний и системы ценностей от старшего поколения младшему, а к тому, чтобы помочь последнему построить, сконструировать (отсюда <конструктивизм) свое знание об обществе и человеке>.[58] Что войдет в это знание - не принципиально, лишь бы была свобода выбора, как самая большая ценность либерализма. Автор теории множества разновидностей интеллекта, профессор Г. Гарднер (1991) пишет об этом довольно четко: каждый ребенок должен построить свои формы знаний. Продолжив эту мысль, следует сказать, что каждый устанавливает и свои нормы морали, правила поведения. Нет авторитетов, нет преемственности поколений. Культура, нравственность, красота - все относительно. Что является положительным стандартом сегодня, завтра может стать препятствием на пути развития и успеха. Даже семья и пол не имеют абсолютного выражения. <Например, традиционное понятие <маскулинности> и <фемининности> как чисто мужские или чисто женские характеристики под влиянием социальных явлений видоизменяются, приводят к формированию нового типа идентичности - андрогенного, сочетающего в себе оба вида этих черт. : Семьи все больше строятся на эгалитарной основе, появляются новые виды семей>, - пишет автор упомянутой выше статьи.

Но вернемся к глобализованному миру, частью, а вернее придатком, которого мы должны стать. "Глобализованный мир" - это, прежде всего, мир усредненный. И людей он формирует под эту усредненную гребенку. "Глобализованный" мир вводит в круг мирового сообщества большие массы людей, стирая национальные грани и различия, то есть индивидуальные особенности народов>, - считает профессор И.Я. Фроянов, декан исторического факультета ПГУ[59]. Следовательно, чтобы России войти в него, следует отказаться от своих вековых традиций, культуры духовных ценностей. Этому и должно способствовать модернизированное образование, которое призвано развивать индивидуализм, прагматизм и потребительство.

И еще одна негласная причина внедряемой реформы образования. Еще 6-7 лет назад[60] Всемирная торговая организация приняла Генеральное соглашение по торговле и услугам, в котором образование рассматривается именно как услуга, которую можно покупать на мировом экономическом рынке. Отсюда и возникает в проекте реформы положение о платных образовательных услугах, которые в обязательном порядке должны оказывать все без исключения учебные заведения. С полным основанием можно сказать, что коммерциализация российского образования при подавляющей бедности россиян есть развал всей системы образования. Отказ от государственного финансирования приведет к ликвидации многих государственных учебных заведений и к их приватизации.

Таковы перспективы модернизации образования. Как видно, они не только не отвечают будущей парадигме развития общества, но являются разрушительными для российского образования. Навязываемая реформа образования - это путь в никуда.

Фотиева И.В., кандидат философских наук, доцент:

Педагогика - наука прикладная. Об этом писал еще в 20-х годах выдающийся русский педагог С.И. Гессен в своем труде <Основы педагогики>, которой он дал подзаголовок <Введение в прикладную философию>. Именно прикладной философией Гессен считал педагогику, так как цели и смысл образования неотделимы от целей и смысла человеческой жизни и общества. <Между понятиями культуры, истории, философии, образования и педагогики устанавливается, таким образом, тесное взаимоотношение. История есть повествование о прошлом человечества, накопленном им в его работе над культурными ценностями. Философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе и законах. Но эти ценности и суть цели образования>. Поэтому первое, на что необходимо обращать внимание при анализе любых реформ образования, а также и конкретных педагогических подходов, программ - какие ценности явно или неявно культивируют их авторы и какие цели они преследуют.

В соответствии с традиционным взглядом, образование призвано ввести ребенка в мир культуры. <Среди всех других целей именно культурные ценности выделяются тем, что служа орудиями другого, они, кроме того, ценны и сами по себе ... Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное как культура индивида>. Таким образом, вхождение в мир культуры, во-первых, самоценно - именно оно делает человека человеком, дает возможность для развития его потенциала, для полной, глубокой, яркой, по-настоящему человеческой жизни. Во-вторых, приобщая ребенка к человеческой культуре, образование приобщает его и к самому человечеству, неотъемлемой, органической частью которого он является; помогает ему осознать свое глубинное родство с людьми, природой, миром. Поэтому все педагогические методики, приемы, программы имеет смысл оценивать только исходя из этой конечной цели - насколько эффективно они ее реализуют. В идеале, лучшей методикой преподавания, например, физики, будет та, которая даст ученику, во-первых, достаточный теоретический фундамент - современные представления о физической картине мира (являющиеся неотъемлемым элементом общей культуры современного человека); во-вторых, необходимые жизненно-практические знания (чтобы он, попросту говоря, понимал принципы работы приборов - от утюга до компьютера); и, наконец, - выведет на философские обобщения о мире в целом, месте и роли человека в нем, поможет сформировать целостное мировоззрение.

Но, в противоположность этому традиционному, тысячелетиями проверенному подходу, сейчас активно внедряется принципиально противоположный, который проявляет себя в полной мере в предлагаемом проекте реформы образования. Это взгляд на образование как на средство овладения некоторыми приемами, навыками и информацией, необходимыми для выполнения определенных социальных и профессиональных функций. Исходя из этого, фундаментальные знания, которые всегда давало образование, в особенности, российское, - оказываются не нужными, <избыточными>. Востребованы же только те, на которые есть социальный <заказ>, или, проще говоря, - рыночный заказ. Характерно, что эта мысль многократно и с настойчивостью внушается в проекте реформы: нужно <устранить... традицию перегруженности учебных планов предметами... все предметы должны быть востребованы в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности>.

Что происходит в итоге? Образование полностью перестает быть средством воспитания личности ребенка, его ума и души, и становится только и исключительно товаром на рынке услуг. Из ребенка, соответственно, не растят личность, а формируют винтик в социальной машине, товар для будущих заказчиков. Самое любопытное, что одновременно говорится о "личностном подходе", развитии индивидуальности ребенка, обеспечении "свободного выбора". О какой индивидуальности можно говорить, когда все диктуется спросом на рынке, требованиями хозяев? И о каком выборе, когда проектом ребенку навязываются одинаковые для всех "мировые" стандарты? Таким образом, разговоры об индивидуальном развитии личности, о "ресурсе свободы" оказываются не более, чем декларациями - за ними стоит интересы крупных потребителей, нуждающихся в рабочей силе с определенными "параметрами".

Важно подчеркнуть, что такой "рыночный" подход не только неверен в принципе и разрушителен для личности (о чем, например, блестяще писал известный американский философ и психолог Э. Фромм), но и отнюдь не нов. С. Гессен анализирует его в своей работе[61] на примере сравнения понятий "профессиональной" и "трудовой" школы. Он пишет: "Понятие трудовой школы ... впервые было намечено еще Песталоцци, в противоположность профессиональному образованию ... Для профессиональной школы характерно, что в центре системы обучения стоит сама профессия ... Такая школа ставит себе целью выпускать людей, умеющих хорошо производить продукты соответствующего ремесла ... удовлетворять интересы потребителей - в первую очередь, интересы государства, этого крупного потребителя современного общества.

В противоположность этому, трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии .., а интересы личности образовывающегося ... При трудовом образовании узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть всей целокупной жизни природы и человечества и потому служит источником общего образования личности." Даже теоретик прагматизма Д. Дьюи говорил: "Исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязывать свои мысли слишком короткой веревкой к столбу полезности."

В опубликованных материалах круглого стола[62] с участием профессоров Петербургского госуниверситета Э.Д. Фролова и И.Я. Фроянова говорится: <Теперь высшее образование превращается в средство "социализации молодого поколения", то есть приспособления его к искусственно создаваемым сверху социально-экономическим условиям. Главным становится, как сказано в программе, освоение молодым поколением возможности быстрой смены социальных и экономических ролей. Это, во-первых, означает, что авторы программы будущее молодежи стремятся целиком подчинить неустойчивой конъюнктуре рынка. Но здесь есть еще и глубинный смысл: что значит уготованное молодому человеку будущее - играть на протяжении жизни много разных социальных и экономических ролей? Это значит - просто не иметь своего лица и полностью находиться во власти стихии обстоятельств. Это по существу уничтожает личность>. И снова вспомним Гессена: "Свободный человек имеет свою устойчивую линию поведения, которой он остается верен в течение всей жизни.... Поэтому наши действия... тем более свободны, чем более согласуются они с характеризующей нас линией нашей личности. Личность человека - ... дело рук самого человека, продукт его самовоспитания.... Личность есть рост, а для роста необходимо сохранение старого в новом... Но для этого необходимо, чтобы действия человека были пронизаны единством направления>.

Но как обретается это единство направления? "Личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства ... Без пронизанности наших действий сверхличными целями они не продолжались бы одно в другом, но чисто механически примыкали бы друг к другу, не образовывая целостного и непрерывного единства ... Это не значит .., что "верность личности себе самой" означает верность ее в течение всей жизни какому-нибудь одному делу ... Нет, сплошь и рядом, чтобы остаться верным самому себе, надлежит отказаться от школы, программы, задачи, убеждений, которым следовал. Но в самом этом отказе от старых задач и целей должно сохраниться единство жизненного пути, единство того последнего задания, которое личность осуществляет в течение всей жизни, последовательно находя это задание воплощенным для себя в тех или иных конкретных целях и задачах".

Последний мираж якобы новых возможностей, которые дает реформа образования - это так называемое вхождение в глобализованный мир. Авторы проекта ссылаются на "глобальные процессы", идущие в мире, намеренно умалчивая о том, что эти процессы - уничтожение национальных культур, обезличивание масс - отнюдь не являются социальными закономерностями, а направляются определенными кругами с вполне определенными целями.

Поэтому важно ясно осознать эти две принципиально противоположных тенденции, существующие сейчас в нашей системе образования; два мировоззрения, которые исключают друг друга. Очень точно и образно определил цинизм предлагаемого нам сейчас "рыночного" подхода известный английский писатель, мыслитель, публицист К.С. Льюис в своем эссе "Человек отменяется", посвященном проблемам образования: "Прежний воспитатель обращался с воспитанниками как птица с птенцами, которых она учит летать, новый - как хозяин с цыплятами, которых собирается съесть". И каждый специалист, практикующий педагог, родитель должны определиться в выборе, сознательно сформировать свою позицию. От этого напрямую зависит, без преувеличения, будущее наших детей и страны в целом.

Ланкин В.Г., кандидат философских наук, зав. кафедрой музыки и истории музыкальной культуры БПГУ:

Педагогика - это практическое человековедение. Это антропология, но антропология активная, видящая проблемы человека не с высот отвлеченного созерцания, а изнутри непосредственного процесса становления, развития, преобразования. Личность человека-субъекта - а именно с ней, как со своим предметом, имеет дело педагогика - это целостно-сбывающаяся реальность. Проблемы личности нельзя разложить на функционально-психологические элементы, сколь бы эта психологическая функциональность не была прагматически значимой сама по себе. Поведение человека, и тем более его развитие и становление носят це-лостно-смысловой характер. Рассмотрение внутренне-смысловой целостности сознания и деятельности - это традиционная прерогатива философии, занимающейся сознанием не во внешне функциональном, а во внутренне смысловом аспекте. У педагогики с ее практическими проблемами и у философии с ее категориально-методологическими задачами есть единая фундаментальная тематика. Это логика складывания сознания, логика становления личности, логика сбывающегося смысла.

Именно в качестве активной антропологии педагогика открывает одно из пространств становления и развития культуры. Это - активная энергия образовательного пространства - пространства образования личности и культуры, пространства смыслообразования.

Впрочем, образование - не единственное пространство формирования культуры. Сегодняшняя ситуация, ситуация рубежа тысячелетий наполнена трансформациями, ко многим из которых мы не вполне готовы, многие из которых почти неожиданны. Среда обыденного осмысления, роль которой в прокладывании магистральной дороги культуры еще недавно можно было брать в скобки, сделалась на наших глазах ведущей силой, определяющей духовное поле современности. Образование как система формирования личности, готовой к активно-творческой деятельности в формах цивилизации уступило решающую смыслообразующую роль средствам массовой информации, пульсирующим в режиме обыденного сознания и ориентирующих человека на ситуативное обитание в условиях цивилизации. За этим столкновением ролей академически ориентированного образования и обыденно настроенной массовой коммуникации кроется проявление глобальной тенденции: общество производства (воспроизводства и творчества) сменяется обществом потребления ("нулевого развития", отказа от творческих претензий). Именно эту обыденно-потребительскую парадигму жизни воплощает массовая коммуникация - в противовес образованию, формирующему человека творчества, человека производства. Это противостояние не случайно, а экзистенциально; это не противостояние институтов культуры, не могущих (временно) найти параллельных путей, а противостояние различных способов смыслообразования, определяющих эпохальные сдвиги в культуре.

Во многом этот триумф обыденного сознания, озвучиваемый сегодня миллиардными тиражами СМИ, и, увы, ведущий к утрате системных горизонтов смысла, предопределен кризисом рационализма, который европейская культура - по основному смысловому типу своему культура рационалистическая - переживает последние два столетия.

Подмена разума рассудком стала основой замены творческой и продуктивной модели смыслообразования на потребительскую и контекстуально-игровую, стала предпосылкой противостояния и конфликта между цивилизационными институтами образования личности и техническими средствами развлекающего манипулирования психикой.

Не наука, и тем более не гуманитарная наука, а журналистика (и в особенности тележурналистика) определяет сегодня по преимуществу мировоззренческое поле человечества. Это превращение прессы в "четвертую власть", возможность выигрывать глобальные войны с помощью средств массовой информации - средств, не просто технически привлекающих на виртуальный митинг миллиарды людей, но и апеллирующих именно к массово-митинговому началу в людях, с необходимостью обращающихся именно к обыденному уровню сознания, ограничивающему смыслообразующую "вертикаль" мысли - прямое проявление эпохальной тенденции смены организующих культуру смысловых ориентаций. Разум, не чувствующий в себе сил утвердить целостное и непротиворечивое мировоззрение, разум, натолкнувшийся на границы разумения - и в предельных гипотезах науки, и в уточняющихся горизонтах философско-методологической саморефлексии - неуклонно уходит на не занятые еще рассудком территории - запираясь в бастионах академической науки и классического образования, влияние которых в современном обществе, как бы нам это ни было нежелательно, изо дня в день утрачивается.

В борьбе за идеологическую власть масс-медиа вытесняют науку. В борьбе за души детей телевидение вытесняет школу. Развлечение вытесняет воспитание, что сказывается совершенно необратимыми психологическими последствиями уже в дошкольном возрасте. Ребенок, выросший у телевизора, кардинально отличен от ребенка, выросшего в семье (какой бы идиллической ни казалась нам ситуация: "телевизор в каждом доме", "всей семьей у голубого экрана"). Субъект-субъектное отношение, соразмерное структуре совести в человеческой душе, радикально заменяется моносубъектной центровкой психики, где "весь мир перед нами и для нас". И вряд ли какой педагог не заметит этой конкуренции и этого противоречия - именно смыслового противоречия между воспитанием и развлечением, образованием и обыденным усвоением мира, между школой и массовой коммуникацией.

Когда мы говорим о компьютеризации в нашей системе обучения и о подключению к Internet, то не готовим ли мы ловушку школе с ее классической культурной направленностью? Ведь если не телевидение и не реклама, то Internet как вселенское объявление и мировой справочник способен потенциально заменить все, о чем мы сегодня говорим в стенах вуза. Но, может быть, об этом и стоит как раз мечтать - и профессор должен превратиться лишь в организатора работы студента с "мировым мозгом"? Возможно, это было бы так, если бы при этом не искажалась смысловая природа образования. Медиа-информация суггестивна и превышает своей динамикой естественные возможности смыслового освоения. Internet при всей свободе выбора информации на самом деле не дает смыслового выбора, не дает выбора понимания; он слишком навязчив в сравнении с лектором, апеллирующим к восприятию студента, заново конструирующего, истолковывающего материал и в сравнении с классическим учебником, содержание которого необходимо уяснить. Работа с компьютером именно самостоятельное размышление сводит к минимуму, который рано или поздно может оказаться критическим. Поэтому, если образование не желает переродиться в обыденное информирование, оно должно определить полезную дозировку масс-медиа в своей структуре и само институционально дистанцироваться от структуры масс-медиа, не должно раствориться в ней.

На рубеже тысячелетий противоборствуют два Человека - человек как личностная целостность и человек как встроенность в контекст общественных отношений. Это контекст, имеющий свое системное свершение где-то вне человека-личности - в сфере экономики, определяющая целостность которой отнюдь не только в производстве и в воспроизводстве жизни, а, как показал XX век, и в потреблении, способном системно завершить всю экономическую активность, и, таким образом, определяюще главенствовать в ней. Человек всецело охвачен значениями естественной социальности, но он при этом и выступает за сферу этих значений своей смысловой - феноменально-личностной целостностью. Да, во многих отношениях человек - элемент, но в одном он целостность - в способности к смыслополаганию и, соответственно, к субъектному типу деятельности.

Между тем, утрата этой способности - реальная опасность при переходе от цивилизации производства к цивилизации потребления, происходящем на наших глазах. Человек рискует перестать быть субъектом в рамках той цивилизации, которую он создал, передав некогда ей свои творческие потенции.

Поэтому выход только один: возвратиться в "резервацию" образования - в неуничтожимую страну образования личности, обратиться к источнику смысла. Но для этого система образования не должна потерять внутреннего пространства смыслообразования. Она должна расширить и прояснить это пространство, должна как бы заново - более глубоко и широко - сориентироваться в координатах этого пространства. Надо помнить, что превращение разума в рассудок началось с узурпации рацио власти в пространстве сознания, началось с сужения границ осознания рамками рационализма, который отказывался понимать и принимать внерациональные ракурсы осмысления. Одномерное смыслообразование по меньшей мере беспомощно. Сегодня, как представляется, появляется основа для выхода в трехмерный космос смысла, определяющий целостность личности и системную завершенность культуры. Опыт культуры перед нами, и мы должны в нем глубоко разобраться. Именно в этом призвание гуманитарно-рефлексивной линии в современном образовании в целом - линии неотъемлемой и неумалимой.

Иванова В.А. кандидат философских наук, ст. преподаватель кафедры философии БГПУ:

Условия системного глобального цивилизационного кризиса актуализировали проблемы устойчивого развития общества и гармоничного развития личности. Проблема формирования мировоззрения в современной школе стала одной из первоочередных. В содержательном плане мировоззрение человека тесно взаимосвязано с его ценностно-регулятивными ориентирами. Поэтому роль современного учителя не может сводиться лишь к функциям носителя определенных дисциплинарных знаний.

Очевидность этого утверждения отнюдь не указывает на его повсеместное практическое воплощение в системе образования. Одной из причин такого положения является трудность выбора мировоззренческих приоритетов для самого учителя. Гуманистическая направленность современной педагогики общепризнанна. Вместе с тем, вопрос о том, что способствует утверждению самоценности человека в обществе, остается открытым.

В процессе формирования личности целесообразно воспринимать человека прежде всего как существо, способное творить миры объективной и субъективной реальности (материальные и духовные). С такой точки зрения немаловажно понять, как и по каким причинам изменяются представления о человеке в истории и современности. Частичный ответ дает знание эволюции представлений о человеке в зависимости от смены научной картины мира. Данный подход выбран в связи с тем, что характер государственного образования является светским и научным.

Впервые человек предстал особым и специфическим предметом познания в природоцентристской картине мира античности. В натурфилософии были поставлены важнейшие вопросы соотношения биологического и социального в человеке, а также проблемы духовности. Большинство учений были направлены на поиск смысложизненных ориентиров в человеческом существовании. Слова Протагора о человеке как <о мере всех вещей> стали аксиомой для философии и науки.

Теоцентристская концепция средневековья представила человека <венцом природы>. Однако расхождение между таким пониманием человека и реальной человеческой жизнедеятельностью было огромным. Образ человека и конкретное существование все больше расходились.

Возрождение самоценности человека началось в эпоху Ренессанса. Открытия Н. Коперника и Т. Браге, учения Дж. Бруно и Н. Кузанского продемонстрировали людям, что законы природы средствами науки посильны человеческому разуму. Влияние науки на процесс преобразования человека из <слуги природы> в ее <господина> в Новое время исследовал Ф. Бэкон. По его убеждению, <знание - сила> тогда и только тогда, когда оно используется и значимо для предметно-практической деятельности. Механистическая картина мира со всей полнотой и достоверностью отразила эту мысль. Следствием веры человека в силу своего разума можно назвать работу И.Канта <Всеобщая естественная история и теория неба>, в которой он в некотором смысле предвосхитил эволюционную теорию Ч. Дарвина о естественном происхождении человека. То есть антропоцентристская концепция механистической картины мира возвысила человека до попытки познания самого и себя и природы в целом с научной точки зрения. Таким образом, значимость человека в системе <человек - природа> возросла. Это подтверждают огромные темпы развития технологий производства и науки Нового времени.

Социоцентристская концепция К. Маркса подтвердила возможность человеческого разума познавать объективный мир. В ней были раскрыты законы общества и особенности труда как предметно-практической деятельности человека. С этого периода и социальная форма движения материи предстала как закономерная, естественно ставшая.

Теория творчески активного разума впервые научно развита в антропологии русского космизма. Вершиной активной эволюции материи выступает человек. Только в русском космизме объем и глубина сущностных сил человека в представлениях мыслителей увеличивается до возможности управления Вселенной. Их антропологические взгляды основаны на перспективном, далеко ведущем принципе: познать человеческую природу недостаточно, открытое в себе важно направить на реализацию в практической деятельности. Но, подняв социальную значимость человека на такую высоту, космисты не ограничились высокими и хвалебными речами в честь человека. Во всех их работах обязательно присутствует <руководство> к совершенствованию человека. И этот путь видится им, как правило, через познание и труд. Подчеркнем, что предметно-практическая деятельность и процесс познания являются взаимообусловленными, находятся в диалектическом отношении, поэтому они могут возвысить человека до высот разумного, гуманного управления мирами только в своей тесной связи. Представления о человеке в современной научной картине мира созвучны идеям русских космистов о всеединстве и биосоциальном совершенствовании человека. Это выражается в концепциях глобального эволюционизма, самоорганизации и коэволюции.

Вот основные этапы возвышения социальной значимости человека в общенаучной картине мира. Для конкретизации данных результатов проанализируем место и роль человека в системе <человек - общество - природа> XX столетия.

Цель человека техногенной цивилизации можно сформулировать как идею преобразования мира и подчинения человеком природы. Отсюда и предназначение человека - преобразующая деятельность, направленная вовне. Более того, этот <идеал> отношения человека к природе перенесен и на сферу общественного. Социальные отношения рассматриваются как социальные объекты, которые подвластны целенаправленному преобразованию со стороны какого-либо человека или группы людей.

Таким образом, человек понимается как разумное существо, способное познать мир и поставить под свой контроль внешние процессы и объекты. В итоге, понимание сущности человека как творца, преобразователя мира парадоксальным образом ограничило человеческое существование. Стремясь к власти над силами природы, люди оказались во власти обстоятельств и стали заложниками глобальных проблем. В частности, человечество, преобразуя мир, все больше порождало непредвиденные социальные факторы, которыми теперь оно уже не в силах управлять (массовая культура, манипулирование сознанием и др.). Проблемы сохранения личности человека, да и собственно человека как биосоциального существа дают о себе знать все больше. Процессы отчуждения проникли во все сферы жизнедеятельности. Поэтому очевидно, что сложившиеся отношения в системах <человек - природа>, <человек - общество> оказывают губительное влияние скорее не на окружающий мир, а на самого человека. Усиливает такое видение места человека новейшие разработки в области генетики, а именно возможности клонирования. Нравственно-ценностные идеалы в современном мире, основанные чаще на агрессии, в совокупности с ускорением роста инноваций затронули не столько биологические предпосылки человеческого, сколько социально-духовную сущность человека. Учитывая структуру сущностных сил человека и доминирование его социальной значимости, подчеркну, что механизмы и условия закрепления социальной сущности человека заключены в диалектической взаимосвязи между становлением и развитием человека как индивида, личности и прогрессом человеческого общества, поскольку в обоих случаях действуют одни и те же - социальные - законы. Центром этого взаимодействия выступает предметная деятельность человека как общественного существа.

Индивидуальность человека, его неповторимое своеобразие проявляются в органическом единстве и целостности процесса развития всей совокупности его потребностей и способностей, формирующихся средствами труда и языка. Трансформируя любой предмет или процесс, человек, прежде всего, изменяет свои связи и функции. В таком случае не исключено ограничение предметно-практической и духовной деятельности. Что человечество сейчас и переживает. В результате конкретный человек и общество в целом стремятся не к своему совершенствованию, а к разработке сценария своего выживания, не более того. Что может повлиять на такое понимание роли и места человека в окружающем мире? Вспомним о познании и труде как о главных факторах смены представлений о человеке в научной картине мира.

Известно, что с появлением субъекта труда законы фенотипа приобрели вид стабилизирующей формы естественного отбора[63]. То есть в процессе становления биологического вида Homo sapiens главную роль играли факторы изменчивости, где вид изменялся по принципу естественного отбора. С того момента, когда адаптационные процессы биологического изменения стали заменяться ролью труда, естественный отбор стал приобретать черты сохранения вида. Адаптация вида стала выполнять роль сохранения вида, а не его изменения. Теория стабилизирующей формы отбора явственно показывает, что естественные условия развития человека не отбрасываются, но во взаимодействии генотипа и фенотипа последний начинает играть постепенно увеличивающуюся роль. Таким образом, в социальном наследовании определяющим фактором оказывается труд, как основной вид жизнедеятельности. При этом необходимо учитывать, что содержание и характер труда раскрывают сущность труда и требуют отдельного глубокого и всестороннего анализа.

Человечество сделало огромный рывок вперед в овладении тайнами природы и их практического использования: теория относительности, квантовая механика, ядерная физика, химия полимеров, кибернетика, информатика, молекулярная биология, генная инженерия - все эти научные дисциплины, определяющие лицо современной науки, зародились и получили развитие в XX столетии. Причем наиболее значительные успехи в них были получены именно в последние десятилетия. Согласно имеющимся подсчетам, за это время объем научной информации и открытий превзошел все, что было сделано наукой за тысячелетия ее существования, и он непрерывно увеличивается. Современная наука выражает общественные потенции производства, и это проявляется, прежде всего, в преобразовании общей структуры труда в сфере материального производства и самого строения этой сферы. Однако технократическое понимание роли человека в окружающем мире изживает себя. Императивом человеческого мышления постепенно становятся комплексные, системные подходы. В поиске смысла жизни люди все чаще исходят из гуманистических принципов. Ученые, в частности, пытаются построить обоснованную теорию коэволюции как оптимального взаимодействия человека, развивающегося общества и изменяемой им природы. Новые мировоззренческие идеи возникают в результате взаимодействия современной науки и создаваемых в ней научных картин мира с другими областями социокультурного пространства. С одной стороны, отношение между указанными областями ускоряет процесс формирования новых универсалий культуры. В соответствии с этим рождается новая система ценностных приоритетов. С другой стороны, новые смыслы и ценностные приоритеты все больше проникают в методологические основания науки.

Социально-философская антропология уже находится на пути к формированию нового представления о человеке. Поиск смысла и цели человеческого существования определяет ее аксиологическую функцию. Такая постановка проблемы человека уже сама по себе возвышает его до вершины познания самого себя, а значит и мира в целом. Только в таком понимании человек есть <мера всех вещей>.