Категория непрерывного образования изначально характеризовала два феномена - педагогическую концепцию (парадигму) и область практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этой идеи и ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.

Первая принадлежит сторонникам "древнего" происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество.

Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.).

Третья точка зрения, которой придерживаемся и мы, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник недавно (А.П.Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.).

Истоки этой концепции можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.

Идея непрерывности образования была реализована в ХIII-XIV вв. в городах Европы на базе так называемых "цеховых школ", которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основная задача цеховых школ - обучение грамоте на первом этапе и получение профессии (ремесла) - на втором.

Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А.Коменский, в педагогическом наследии которого "содержится в зародыше мысль, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования" (А.И. Пискунов).

Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции XIX века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования взрослых. Идеи гуманизма воспитания, создания "истинного человека", гражданина, пропагандируемые В.Г.Белинским, Н.И.Пироговым, К.Д.Ушинским, пробудили "спавшую" в России до тех пор педагогическую мысль, ориентировали ее по сути на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, что можно достичь только тогда, когда "учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу" (Н.И.Пирогов).

Эти идеи не только декларировались, но и проводились в жизнь (деятельность Н.И. Пирогова в Одесском и Киевском учебных округах в 1856-1861 гг., функционирование различных обществ просвещения населения, подготовки и повышения квалификации кадров, прежде всего для учебно-воспитательных учреждений в Киеве, Москве, Санкт-Петербурге и других городах).

Во второй половине XIX в. возникли церковно-учительские школы - педагогические учебные заведения (мужские и женские) ведомства православного вероисповедания, готовившие учителей для церковно-приходских школ. Это - далеко не случайное совпадение. Церковь нуждалась в грамотных людях и создавшиеся школы были также школами для подготовки священников. Налицо реализация принципа непрерывности образования: церковно-приходская школа (получение общего и религиозного образования), церковно-учительская школа (получение профессии педагога или священника).

В 1900 г. попечителем Кавказского учебного округа К.П. Яновским по поручению Министерства народного просвещения был создан необычный проект концепции непрерывного педагогического образования: на средства мецената П.Г. Шелапутина построены гимназия и реальное училище, на базе которых 24 октября 1911 г. открыт педагогический институт и таким образом создан учебно-педагогический комплекс (гимназия, реальное училище, педагогический институт). Это было новое направление педагогического образования в России, в концепции которого соединялись теоретическое, профессиональное обучение и практика.

Идея непрерывности образования получила новые интерпретации в стране после 1917 г., чему способствовало формирование новой системы образования. Мысли о перманентном образовании овладевали умами не только ученых и педагогов-практиков, но и тех, кто активно влиял на развитие страны (В.И.Ленин, А.В.Луначарский, Н.К.Крупская). Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Вместе с тем если смысл доминирующих до этого трактовок и взглядов на непрерывное образование основывался на гуманистических идеях, то чертами новых интерпретаций выступали идеи участия в служении делу революционного обновления всех сфер жизни общества и, как следствие, необходимости подчинить свое "Я" общественно-государственному "Мы". В трактовках, раскрывающих понятия "всеобщее обучение", "постоянное переучивание" и др., использовались такие понятия, как "обязанность", "необходимость", "долг", особенно в отношении всеобщего политического образования.

Однако исторический анализ свидетельствует, что по сути до 60-х годов проблема непрерывного педагогического образования так и не стала предметом специальных теоретических исследований и целенаправленной опытной работы. Эпизодические обращения к этой проблеме основаны были скорее на интуиции отдельных ученых и практиков. Так, М.М. Рубинштейн еще в 1927 г. предлагал устранить вредное заблуждение о том, что можно создать такое педагогическое заведение, которое будет выпускать готовых, завершенных учителей: истинный педагог тот, кто сам учится и сам ищет, поэтому основная цель педагогического учебного заведения состоит в том, чтобы культивировать желание учиться. С.Т.Шацким на Первой опытной станции (1918-1932 гг.) была реализована идея комплексных центров, в которых становлению учителя должна помогать сама среда, насыщенная "живой, широкой, жизненной педагогикой", где студент вовлекается в педагогическую работу, причем не только как слушатель, но как "живой соучастник общего дела, освященного идеей" (С.Т. Шацкий). П.П. Блонский, также считавший главной чертой настоящего учителя его стремление "познать непознанное и увидеть невиданное", огромное значение придавал самовоспитанию и самообразованию учителя.

Ярким примером такой целеустремленности была деятельность А.С.Макаренко и В.А. Сухомлинского, которые сумели в своих учреждениях создать среду для постоянного развития учителя.

Проведенный в ходе нашего исследования анализ показывает, что развитие идеи непрерывного образования, в частности учителя, связано с гуманистической парадигмой, когда в центр внимания попадают человек, личность, ее желания и способности, их разностороннее развитие. Во многом эти идеи сохраняют смысл, ценность и для современного общества, хотя их интерпретации должны учитывать реалии сегодняшней жизни.

Именно быстрое и динамичное развитие в ряде стран производственной и социальной сфер побудило их к более раннему, чем в нашей отечественной педагогической науке, изучению этих проблем, созданию как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практической реализации.

В 50-60-е гг. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования - констатационная (В.Г. Осипов), когда приходит понимание того, что непрерывное образование - это нечто иное, отличное от сложившихся "дискретных" форм образования, даже при большом их разнообразии, что не сводится оно и к самообразованию, даже систематическому (А. Гартунг, Дж. Кидд и др.). Непрерывное образование рассматривается вначале как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии.

Однако ограниченность такого подхода была быстро осознана, что выразилось в появлении точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Цель этого - не только "приспособление" к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение "качества жизни".

Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам - суть второй стадии в становлении концепции образования - феноменологической. Здесь в центре внимания - человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А.Корреа, П.Лангранд, П.Шукл, Э.Фор и др.).

При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации и на первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО сам термин "непрерывное образование" (1968), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972) принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, "руководящей конструкцией" для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

Уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования - существо следующей стадии формирования концепции - методологической (Р.Даве, К. Дьюк, А.Кроплей, М.Карелли, Б.Суходольский и др.). Своеобразным итогом этой стадии разработки проблемы стал перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования путей развития образовательной практики: охват образованием всей жизни человека; интеграция "вертикальная" (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и "горизонтальная" (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.); развитие и включение в целостную систему образования внеинституциональных и неформальных форм образования; "увязка" общего, политехнического и профессионального образования; открытость, гибкость системы образования; разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; возможность свободного их выбора учащимися; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со стороны материальных условий жизни общества, так и через влияние культуры, доминирующих в обществе духовно-нравственных ценностей.

Разработка основных представлений о непрерывном образовании, его признаках дала возможность перейти к следующей стадии развития концепции - теоретической экспансии и конкретизации (В.Г.Осипов), когда разработка ведется применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования (X. Гуммель, Ф. Кумбс, Г.Паркин, В.Митгер, Ц.Карелли, Ла Белль Т. и др.). Здесь приходит понимание, что эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой их системы.

Взаимосвязь, единство теоретических и практических аспектов непрерывного образования - суть стадии практического приложения концепции непрерывного образования, продолжающейся по настоящее время. Здесь уточняется и само представление о принципе непрерывного образования, определение этого понятия. В 1984 году ЮНЕСКО предложена следующая трактовка: "Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира".

Это определение, по мнению исследователей, вряд ли может считаться законченным. При его анализе возникает ряд вопросов: что является побудителем непрерывного образования конкретной личности? Что значит "всякого рода сознательные действия"? Их набор может быть любым или должна быть определенная система? Кто в "идеале" инициирует непрерывное образование - личность или общество? Как должны соотноситься их цели? Что значит "в разные периоды жизни"? В отдельные или во все? Определение в значительной степени утопично, ибо такие расширительные трактовки снижают технологичность концепции: "концепция, которая включает все и не исключает ничего, малопродуктивна с точки зрения конкретной политики" (С.Ю. Алферов).

Таким образом, можно констатировать,что нет "монолитной" теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики, и с другой стороны, технократического, прагматического подхода, показывающего связь развития производства с ростом образованности участвующих в нем работников.

Идеи непрерывного педагогического образования сколько-нибудь целенаправленно и специально в зарубежной педагогической литературе не освещаются. Вместе с тем общие достижения в этой области не могли не сказаться на состоянии теории и практики подготовки учителя. Прежде всего, это выразилось в создании и развитии "гуманистических моделей подготовки учителя" (Е.Н. Шиянов), создании условий для овладения "действительностью" в контексте профессиональной деятельности (В. Клафки).

Отечественная научная мысль "подключилась" к этой проблематике в семидесятых годах, когда пришло осознание, что проблемы непрерывного образования (прежде всего взрослых) невозможно решать без специальной разработки его методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономико-правовых аспектов. Первостепенное значение для решения этих проблем приобретает трактовка самого принципа непрерывности образования, которое чаще всего рассматривается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности (А.П. Владиславлев). Такая интерпретация принципа непрерывности связана с характеристикой его временной протяженности, во многом обусловлена тем, что первоначально идея непрерывного образования связывалась только с образованием взрослых и реализовывалась по пути осознания тех функций, которые образование взрослых призвано выполнить. В качестве таких функций были выделены следующие: экономическая, социально-экономическая и социальная (В.Г. Онушкин); экономическая, социально-политическая и функция социализации (С.Г. Вершловский); компенсаторная, адаптирующая, развивающая (А.П. Владиславлев Б.С. Гершунский и др.).

Выделение этих функций позволяло уточнять тактику, разрабатывать конкретные технологии образования. Вместе с тем нельзя не видеть опасности технократической ограниченности, которая неизбежным образом обусловливается ориентацией образовательного процесса на предстоящую или состоявшуюся роль индивида в общественном производстве. Современное общество нуждается в людях духовных, осмысливающих свое место в меняющемся мире. "А это уже не ремесло, а культура" (Н.И. Моисеев).

Анализ функций непрерывного образования, их динамики делает очевидной мысль о том, что формальные определения непрерывности, упрощенное, буквальное понимание непрерывного образования, когда оно представляется как процесс, не имеющий перерывов, и противопоставляется "конечному" типу образования, привносят путаницу в осознание проблемы, упрощают саму идею нового подхода к образовательной деятельности, сводят ее смысл к замене формулы "образование на всю жизнь" формулами "образование через всю жизнь", "учение длиною в жизнь".

Необходима иная трактовка непрерывности - в смысле целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования - личность, чему были посвящены фундаментальные работы С.Г. Вершловского (1987), А.П. Владиславлева (1978), Б.С. Гершунского (1990), В.А. Горо-ховой и Л.А. Кохановой (1987), В.Г. Онушкина (1987), публикации А.А. Вербицкого, С.М. Годника, О.В. Долженко, Ю.Н. Кулюткина, Ч. Кунисевич, В.Г. Осипова, И.П.  Раченко, Ф.Г. Филиппова и др. В них выработано новое понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека.

Следует отметить важность данного определения, принятого большинством исследователей, как задающего "угол зрения" на проблему, имеющую интердисциплинарный, интегративный характер. Использование в нем таких ключевых понятий, как единство, координация, преемственность, взаимосвязь общего и профессионального образования, потребностей общества и личности, позволяет сформулировать определение системы непрерывного образования, отвечающее самым современным представлениям об этом феномене, принятым в развитых зарубежных теориях. Достоинством же ее является способность служить "инструментом" для дальнейшего углубления в сущностные характеристики системы непрерывного образования, что продемонстрировано в целом ряде работ, в которых выделены и содержательно интерпретированы такие свойства системы непрерывного образования, как целостность, преемственность, прогностичность, адаптивность, поступательность, плавность, интегративность и ряд других. Обобщая полученные выводы о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках всех основных звеньев образования, а также институциональных характеристиках всех уровней - от дошкольного до профессионального - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и негосударственных, формальных и неформальных, можно понять, чем в принципе отличаются, по мнению исследователей, традиционная система образования и новая, основанная на современной парадигме (см. табл. 1).

Своеобразным итогом теоретического осмысления проблемы стали разработка и принятие в 1989 г. АПН СССР "Концепции непрерывного образования". Содержание этого документа во многом согласуется с характеристиками системы непрерывного образования, приведенными в таблицах 1 и 2. Вместе с тем говорить о завершенности представленной здесь концепции было бы преждевременным: само понятие "непрерывности" в ней трактуется несколько прямолинейно, как противоположность "конечному" образованию. Требуют уточнения цели непрерывного образования, которые в концепции раскрываются через категории "личность", "развитие личности" без конкретизации этих феноменов.

Таблица 1

Различие традиционной и непрерывной систем образования

Разработка и реализация этих идей нашли отражение в исследовательской программе "Учитель советской школы" (АПН СССР, рук. В.А. Сластенин, 1986-1990 гг.), привели к появлению крупных исследований в области подготовки педагогических кадров (О.А. Абдул-лина, Е.П. Белозерцев, Е.Г. Буланова, Н.И. Вьюнова, Э.А. Гришин, И.Ф. Исаев, Н.П. Лебедин, И.А. Колесникова, Е.П. Мажар, А.И. Мищенко, В.Н. Ретюнский, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева и др.).

Появились аналогичные исследовательские программы в педвузах страны (РГПУ им. А.И. Герцена, Волгоградский, Ростовский, Полтавский и др.). Главные направления исследований связывались с разработкой системно-целостного подхода к личности учителя и процессу ее развития (МПГУ им. В.И. Ленина, РГПУ им. А.И.Герцена, Волгоградский госпедуниверситет), идей гуманизации педагогического образования (МПГУ, Ростовский, Ставропольский педвузы), реализации культурологического подхода к его построению (Ростовский педуниверситет), развития педагогического творчества, мастерства (Чечено-Ингушский университет, Полтавский пединститут), ориентации школьников на педагогическую профессию (Курганский, Карельский, Свердловский педвузы и др.), объединения образовательных учреждений в единые учебно-научно-педагогические комплексы (Волгоградский, Барнаульский, Ростовский, Московский открытый, Тобольский и другие педвузы).

Опыт педвузов по совершенствованию педагогического образования, результаты проведенных исследований стали основанием для разработки "Концепции педагогического образования" (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров,B.C . Ильин,В.А. Кан-Калик, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов), принятой Всесоюзным съездом работников народного образования (1988 г.) в качестве руководящего документа перестройки системы педагогического образования. Обозначен в ней и принцип непрерывности педагогической подготовки, который трактуется как нацеленность довузовского, вузовского и поствузовского этапов подготовки учителя на формирование навыков самообразования и умений ориентироваться во всевозрастающем потоке информации.

Таблица 2

Разница реально воплощенных на практике парадигм образования

в институциональном измерении

Однако справедливо заключение Е.П. Белозерцева, что "наименее исследованным оказалось непрерывное образование учителя, которое до сих пор не подвергнуто специальному научному анализу". Как следствие этого "не создана система непрерывного педагогического образования".

Вместе с тем проведенный анализ свидетельствует, что социальные, теоретические и практические предпосылки для такого исследования имеются. Исходный его пункт - представление о цели непрерывного образования человека, то есть непрерывном развитии его как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, как свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей жизни; о непрерывности образовательного процесса как характеристики, сущность которой раскрывается через категории целостности и целенаправленности, преемственности и поступательности, гибкости и динамичности, перманентной смены социальной ситуации развития личности; о непрерывном образовании как организационно-педагогическом принципе, регулирующем взаимоотношения, взаимосвязи различных этапов и ступеней общего и профессионального образования человека; о системе непрерывного образования как едином комплексе государственных и негосударственных образовательных институтов различного уровня и назначения, различных институциональных и процессуальных характеристик, вместе с тем характеризующемся организационным и содержательным единством, преемственной взаимосвязью, дающем в совокупности каждому человеку реальную возможность получить и постоянно совершенствовать общее и профессиональное образование, удовлетворять познавательные и духовные потребности, определять и успешно проходить свою "образовательную лестницу".

Система непрерывного педагогического образования России представляет собой исторически сложившуюся область среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. В настоящее время она объединяет более 670 образовательных учреждений: 160 государственных высших учебных заведений; 346 педагогических колледжей и училищ; 55 профессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжей и техникумов; 94 образовательных учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и др.

За последние годы в подготовке педагогических кадров происходят существенные изменения. Еще 15 мая 1992 г. приказом Министерства образования РСФСР © 255 был разрешен переход на многоуровневую систему подготовки 12 педагогическим вузам, а в 1995 - 40 педвузам.

С целью оптимизации подготовки педагогических кадров на основе обобщения опыта использования системы многоуровневого образования, предусмотрев завершение каждой ступени образования присвоением соответствующей квалификации, обеспечения интеграции высшего и среднего педагогического образования на основе преемственности содержания профессиональных образовательных программ 1 февраля 2000 г. приказом Министерства образования РФ © 301, во исполнение решения коллегии Минобразования России от 14.02.99 © 23/1, органам управления образования предложено разработать систему мероприятий до 2010 года по созданию на базе вузов учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования. На основании данного приказа Министерства образования РФ была разработана Программа развития педагогического образования России на 2001 - 2010 гг.

Таким образом, заканчивая обзор истории развития непрерывного педагогического образования на данном этапе, можно сказать, что особую актуальность во все времена имели вопросы, связанные с развитием содержания образования, повышения его качества. Система непрерывного педагогического образования в настоящее время направлена на решение задач профессионально-личностного становления педагога, специфики видов его деятельности и постоянно изменяющегося круга функциональных обязанностей. Она обеспечивает выпускникам педагогических учебных заведений более эффективную адаптацию на рынке труда в новых социально-экономических условиях.

Библиографический список

1. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс "школа-педучилище-педвуз": Учебно-методическое пособие. Москва, 1992.

2. Арнаутов В.В., Мелихова Т.Ф. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып.3.Волгоград: Перемена, 1994.

3. Арнаутов В.В. Развитие интереса к педагогической деятельности на начальном этапе подготовки студентов педколледжа в условиях УНПК // Современные технологии образования: Тез. докл. научн. практ. конф. Волгоград. 17-18 января 1995. Волгоград, 1995.

4. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса // Автореф. дис: канд. пед. наук. Волгоград. 1995.

5. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы: Круглый стол // Педагогика. 1996. © 2.

6. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс в Михайловке // Педагогика. 1996. © 6.

7. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997.

8. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.-Волгоград: Перемена, 1997.

9. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. © 1.

10. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя // Автореф. дис: д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.