Содержание операционного модуля отбирается в соответствии с конкретной целью: сформировать умения применять теоретические знания для решения конкретных практических задач.

Вслед за Л.М. Фридманом будем понимать задачу как результат осознания субъектом противоречия между известной целью задачи и неизвестными путями достижения данной цели [5]. Учебные задачи являются средством реализации и формой воплощения содержания обучения. Преподаватель постоянно сталкивается с проблемой отбора или проектирования учебных задач по предмету, чтобы обеспечить эффективное усвоение учебного содержания дисциплины. Как показывает опыт, действие преподавателя по проектированию и упорядочению задач носит стихийный характер. Модульно-технологический подход к обучению означает, что его целесообразно осуществлять на основе классификации задач. Проблемой в данном случае будет выбор основания для такой классификации.

В литературе существуют разные классификации учебных заданий в зависимости от классификационного признака. Существуют классификации, ориентирующиеся на:

- структурно-компонентный состав заданий [6];

- деятельность ученика [7];

- деятельность учителя [8];

- содержание и структуру изучаемого материала [9].

В соответствии с целевым подходом нас интересует вторая классификация, так как она основана на системе операций, составляющих процесс выполнения задания.

Классификации, ориентированные на деятельность обучаемого,могут иметь в основе различные признаки:

1) характер деятельности;

2) языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность;

3) степень сложности деятельности;

4) степень самостоятельности.

Характер деятельности (репродуктивный, поисковый, творческий) - это сущностная характеристика деятельности ученика. Ю.К. Бабанский совершенно справедливо писал о репродуктивной, репродуктивно-поисковой и творческой учебно-познавательной деятельности учащихся и считал, что задача педагога - предусмотреть разные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь максимально возможных результатов за минимальное время [10]. Именно потому, что эта классификация позволяет решить главный вопрос организации (то есть, вопрос последовательности видов заданий в обучении), многие исследователи и используют ее в своих разработках (П.М. Эрдниев, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, В.Е. Володарский, С.И. Зубов, А.И. Уман и др.).

Деление заданий на репродуктивные, поисковые и творческие позволяет сосредоточиться на заданиях творческого характера, а значит, позволяет готовить творчески мыслящих специалистов. Репродуктивные задания должны предшествовать заданиям творческого характера.

В рамках этой же классификации можно разделить задания на: а) подготовительные (репетиционные), б) основные. В частности, такое разделение можно встретить в работах Ф.Ф. Нагибина, М.И. Зарецкого, А.Е. Дмитриева и др.

Понятие "степень самостоятельности ученика" позволяет преподавателям делить задания на классные (аудиторные) и домашние (самостоятельные). Это деление заданий является общепринятым в педагогических системах, хотя виды домашних заданий выделяются по разным основаниям: для закрепления пройденного материала; для подготовки в усвоению нового материала.

В системе вузовского обучения разработка учебных заданий в первую очередь должна учитывать признак "степень сложности деятельности", поскольку главная цель профессиональной подготовки - научить видам профессиональной деятельности. И классификация Ю.К. Бабанского лучше всего отвечает этим целям.

Поскольку от студентов младших курсов требуется самостоятельность действий в типичных ситуациях (например, выполнение какого-либо проекта или решение учебных задач по алгоритму или правилу), то прежде всего подбирается комплект типовых задач, которые формируют простые умения в соответствии с целями модуля.

Следующая подструктура операционного модуля - комплект комплексных задач. С их помощью у обучаемых в соответствии с дидактическими целями модуля формируется комплексное умение на основе сформированных простых умений. Результатом решения типовых и комплексных задач является сформированная исполнительская самостоятельность, которая позволяет обучаемому выполнить действие или серию действий, руководствуясь известным ему алгоритмом. На основании этих алгоритмов обучаемый может выполнять серию действий в типичных ситуациях.

Решение комплексных задач способствует выработке умения самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новые, видеть новые функции известного опыта. Для того, чтобы сформировать самостоятельность действий в нетипичных ситуациях, а также творческую самостоятельность, подбираются ситуационные или проблемные задачи. Решение проблемных задач выводит на такой уровень деятельности, когда студент может принять оптимальное решение в неординарной ситуации, может активно ставить себе цели и даже понимать себя как субъекта этой деятельности. Помимо этого, через проблемные задачи студент овладевает культурой научного исследования.

В связи с личностной ориентацией вузовского образования проблемная учебная задача получает новое осмысление как условие актуализации не только предметного, но и личностного опыта. В.В. Краевский определял задачу как свернутую схему человеческой деятельности. Это определение позволяет ввести в структуру задачи ценностный компонент, являющийся разновидностью личностно-смысловой деятельности. Задача предполагает нахождение типового или нетипового алгоритма решения. Способ решения, построение модели на основе знаний составляют когнитивный аспект задачи. Однако, как показано в исследованиях Н.Н. Обозова,повышение мотивации решения задачи зависит от отношения к задаче, ситуации как нужным лично, или для дела, или для других [11]. Поиск смысла полученного результата, критическое отношение к результату решения, взятие на себя ответственности за него являются личностным аспектом решения задачи. Как отмечают Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, именно эмоционально окрашенные мыслительные процессы являются движущей силой творческого поиска [12]. Решение задачи заключается в переводе предмета из актуального состояния в требуемое, то есть обучаемый должен принять эту задачу, поскольку решить ее он может только тогда, когда он видит в ней какой-либо личностный смысл. Это принятие и должно быть мотивационно обеспечено педагогом через создание ряда дидактических условий. Такими мотивирующими приемами, связывающими задачу с системой личностных ценностей субъекта, можно считать: включение задачи в широкий жизненный или производственный контекст; показ недостаточности жизненного опыта ученика для решения поставленной задачи; учет индивидуальных стилей мышления при анализе способа решения; фасилитационное общение, вызывающее позитивную эмоциональную реакцию обучаемых.

Следовательно, на задачу следует смотреть как на проблему, связанную для студента не только с усвоением когнитивного опыта, но и с приобретением эмоционально-ценностного опыта, а также опыта творческой деятельности. На наш взгляд, задача будет иметь личностно-развивающую функцию, если она позволяет студенту в процессе решения проявиться как личности: оценить результат решения и взять на себя ответственность за это решение; проявить творческую инициативу в выборе способа решения задачи; изменить мотивацию к решению исследовательских задач и на этой основе формировать у себя чувство компетентности и аффилитации; быть готовым компетентно и оптимистически преодолевать трудности и барьеры в учебном процессе; овладеть содержательной и исполнительской самостоятельностью в профессиональной сфере деятельности. Н.Н. Обозов в своих исследованиях доказал, что включение в учебный материал субъективно значимых задач, ситуаций из жизненного опыта повышает мотивацию учения [11]. Как мы уже отмечали, субъектность рассматривается нами как процесс самоизменения студента, как особый тип поведения, выражающийся в самостоятельности, проявляемой при решении задач, в отрефлексированности хода и результатов решения, в оптимистичности и творческом отношении к предметно-познавательной деятельности [13].

Таким образом, личностно ориентированные задачи наряду с когнитивным компонентом содержат и личностный компонент (рефлексия; ценностная ориентация; поиск смысла; нравственно-культурные проблемы, изучаемые в науке; мировоззренческие коллизии; проблемы моральной ответственности ученого и т.п.). Соотношение предметного и личностного опытов и будет гуманитарным компонентом в учебном содержании математических задач, поскольку познавательный опыт перерастает в личностный, а логико-математический стиль мышления распространяется на другие сферы жизни. Учебная задача будет иметь личностно-развивающую функцию тогда, когда в нее намеренно вносится гуманитарный компонент как сведения о человеческом измерении изучаемого материала. Следовательно, возникает вопрос о способах привнесения гуманитарного компонента в учебную задачу.

Задача конкретного преподавателя-предметника в этом случае заключается в том, чтобы соединить воедино две системы - преподавание своего предмета (в этом суть его специальности) и работу с личностной сферой обучаемых (и в этом суть его профессии, то есть собственно педагогической деятельности - доцентской, профессорской). Важно, чтобы преподаватель четко понимал, в чем именно заключается этот личностный опыт, усвоить который он и должен помочь студенту, и откуда он извлекается. Если знания по конкретным разделам математики берутся из предметного мира, то личностные новообразования - это результат работы его самосознания [14].

Содержание личностного опыта должно быть передано специфическими формами, причем делаться это должно во время занятий. У преподавателя вуза есть только один способ включить гуманитарный компонент как носителя личностного опыта - через книгу, учебное пособие, текст урока. Н.Б. Лаврентьева, рассуждая о процессе разработки содержания учебных модулей, выделяет два способа включения гуманитарного осмысления инвариантной (предметной) части содержания учебного предмета: прямой, то есть явный (введение в текст исторического, биографического, философского материала, экологическая, эстетическая интерпретация излагаемой учебной темы) и косвенный, то есть опосредованный (создание педагогических ситуаций, направленных на выращивание потребностей в знаниях способов деятельности, на эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого материала)  [15].Автор подчеркивает, что предметная ориентировка и практическая деятельность будущего специалиста обеспечивается на основе знаниевого подхода, который хорошо зарекомендовал себя в развитии когнитивного и операционального опыта личности. Опыт же быть личностью задается через осмысление и переживание того социокультурного контекста, в котором это знание добывалось. Знаниевый и личностный подходы не исключают друг друга, просто учебному процессу придается гуманитарная форма без изменения сути учебной деятельности.

При модульном подходе предусматривается, чтобы при усвоении знаниевого стандарта развивалась сфера личностных функций (избирательности, рефлексии, социальной ответственности, осмысленности действий). Ориентация на личность при проектировании содержания модуля, по Н.Б. Лаврентьевой, предполагает, во-первых, целостную ориентировку в материале как в определенной сфере жизнедеятельности (знание как часть целостного жизненного опыта), во-вторых, означает, что проектируются не только знания, умения и навыки как конечный результат, но и процедура их усвоения на фоне мировоззренческих идей (= этическая, эстетическая и познавательная интерпретация учебного материала). История науки, ее коллизии, драматические поиски научной истины, образцы высокого просоциального поведения ученого - все это должно быть представлено педагогом как общечеловеческая нравственная ценность, а наука как бесценный феномен человеческого бытия. На этом материале должны решаться проблемы нравственности научного результата и социальной ответственности ученого за свое научное творчество [16]. Такой способ введения ценностно-гуманитарных знаний, умений и навыков становится источником личностного опыта студента.

У человека личностный опыт порождается не любой коллизией, а только такой, которая связана с проблемами того периода социализации, который он переживает, ведь "феномен быть личностью" представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировки в социуме (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.). Думается, что источниками, порождающими личностный опыт студента, могут быть:

- проблемы социализации личности юношеского возраста;

- проблемы мотивации учебной деятельности;

- проблемы профессионального становления, готовности к состязательности, конкуренции;

- проблемы деловой и межличностной коммуникации в группе, между преподавателями и студентами;

проблемы психологической адаптации к нестабильным условиям рынка рабочей силы.

Через обсуждение таких проблем у студента отрабатываются навыки и характер социальных отношений, через них студент входит в контекст современной культуры: приобретает не только знания о мире, но и умения взаимодействовать с ним, строить свои отношения на основе тех высоких ценностей жизни, которые выработаны современной культурой. И.Ф. Шарыгин пишет: ": Плохое математическое образование ограничивает свободу личности, ущемляет права человека, в частности, право на свободный выбор профессии. Плохое математическое образование - прямая угроза национальной безопасности, причем почти всем ее аспектам: военному, экономическому, технологическому и прочим" [17].

Математика как наука изучает фундаментальные законы, царящие в мире, и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Математика как учебный предмет является частью культуры и, следовательно, не может служить делу образования людей, если они не видят в этом для себя смысла. Студент должен получить не только знания, умения и навыки по математическим предметам, но и ответить себе на вопросы, что он будет с ними делать, как специалист, зачем ему тот или иной метод, отвечает ли он за свои открытия перед своими согражданами, есть ли моральные запреты или в его поиске все дозволено, почему он делает это так.

Помимо названных нравственно-ценностных смыслов, которые студент под руководством преподавателя вычерпывает из осваиваемого им научного опыта, развитию личностных структур сознания способствует обучение культуре рефлексивно-критического мышления, которую Г. Саймон считал основой творческого поиска. В науке к рефлексивно-критическому мышлению относят умение учиться у других, наличие воображения и фантазии, способность к использованию метафор и аналогий, умение обнаружить смысл в учебном материале (С. Парнс, Р. Пол, Р. Эннисон, М.В. Кларин, Х. Таба). По мнению М.В. Кларина, наличие критического мышления является тем средством, которое способствует переходу субъекта обучения, умеющего всего лишь мыслить критически, в личностную сферу стратегий формирования творческого мышления [18]. Развитие критического мышления состоит в том, чтобы студенты пришли к пониманию того, что их мнение и их достижения не являются единственно значимыми и справедливыми, что они стали возможны лишь при опоре на опыт и достижения предшественников. Критическое мышление предполагает не просто уважение к мнению оппонента. В идеале критически мыслящий человек по собственной инициативе испытывает свою идею максимально сильными возражениями оппонента, понимая, что конкурентность научных результатов и теорий есть порождение многогранности истины. Уважение к чужой точке зрения, охотное желание учиться у других, освоение иных, отличающихся от собственных способов мышления, формирует у студентов толерантность, способствует рефлексии собственного поведения при осуществлении научного поиска, благоприятствует обретению поведенческой самостоятельности человека. Таким образом, проблемы нравственности и социальной ответственности, а также способы принятия решений на основе критического мышления являются показателями личностно ориентированного содержания учебных задач.

К средствам, обладающим высоким развивающим потенциалом, можно отнести мировоззренческие парадоксы; проблемные ситуации; задачи с жизненно-практическим содержанием; эксперименты; дидактические игры; жизненные наблюдения; "интеллектуальные прорывы" человечества, спровоцированные математическим знанием; рефлексию студентами логики доказательств и др. При этом важно, чтобы задача обеспечивала усвоение форм и процедур задачной деятельности, а также отвечала стандартам научности в области математики. Поскольку учебная задача служит средством усвоения междисциплинарных связей, то предметные области других наук вполне могут порождать те смыслы, которые связаны с жизненными и профессиональными планами студента. П. Карпинчик, В.Г. Разумовский, Р.И. Малафеев, В.В. Сериков называют такие задачи контекстными. Контекстная задача - это способ актуализации личностного потенциала, пробуждения смысла поисковой активности, осознание ценности изучаемого [19].

Личностно-гуманитарная проблематика требует такой систематизации задач, при которой студент может осваивать общечеловеческие культурные ценности, видеть роль и место математики в общей системе человеческой жизнедеятельности. М.С. Каган выделяет следующие сферы деятельности человека: практико-преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, художественно-эстетическую. Классификация естественнонаучных задач на основе приложения к различным областям человеческой практики находит в последнее время все больше и больше сторонников (Ю.Д. Зарубин, В.А. Картунов, И.Я. Ланина, С.А. Чандаева, В.С. Литвин и др.). Авторы считают, что личностно-развивающий потенциал задачи реализуется, если обучаемые выходят за рамки узко-предметного восприятия изучаемой дисциплины, видят конкретное приложение изучаемого материала к различным сферам науки и жизни человека [20].

В.В. Сериков предлагает следующие типы задач для естественнонаучных дисциплин [21].

Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные. Сюда же могут быть отнесены задачи, связанные с различными сферами производства, видами техники, предметами и орудиями труда, материалами и технологиями, эргономикой и характеристиками деятельности человека и др.

Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека:проблемно-поисковые задачи, основанные на реальном и мысленном эксперименте. К этой группе мы относим также задачи, связанные с нестандартными вариантами решений ("олимпиадные"), с некорректным заданием условий, когда для решения задачи требуется предварительный поиск законов, соответствующих проблеме представленной в задаче, или самостоятельное построение адекватной модели. Ценность таких задач состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-исследовательской деятельности, его эмпирические и теоретические компоненты.

Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных наук. Однако задачи по этим предметам тоже могут касаться некоторых фундаментальных ценностей человека. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, задачи в виде мысленных экспериментов, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам. В таких задачах возможно представление крупных научных проблем, решавшихся в различные исторические эпохи. В современном естественнонаучном познании все чаще ученые сталкиваются с ситуацией, когда поиск истины оказывается тесно связан с нравственными проблемами. Сегодня для математики весьма актуально мудрое напоминание Серафима Саровского о необходимости избегать рассеяния ума и пробуждении в людях голоса совести, сердечного сокрушения и желания перемен к лучшему [22].

Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека. Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий - все это органично связано с жизнедеятельностью человека. История знает много случаев, когда интеллектуальные усилия математиков высшей квалификации в буквальном смысле слова спасали человечество.

Задачи, связанные с художественной деятельностью человека.Физико-химические и биологические основания эстетических феноменов природы, красота оптических эффектов, физические основы различных художественных сфер: живописи, театра, кино, телевидения, музыки. Физические и технологические основы современных эффектов в сфере искусства: голографии, мультимедиа, виртуальной реальности. Спорт и физические возможности человека. Физика, химия, геометрия, дизайн в обеспечении эстетических свойств жилья и среды обитания человека.

Итак, критериями личностно-развивающей задачи можно считать: включение в задачу специально подобранного материала, позволяющего самостоятельно оценить изучаемый знаниевый опыт; разработку таких элементов деятельности по решению задачи, которые побуждали бы студентов к волевой активности, активизировали их стремление к саморазвитию; создание условий для рефлексии и самооценки через имитационно-игровое моделирование социальных проблем; предъявление учебного материала в зоне ближайшего развития с целью стимулирования самостоятельности и саморазвития. Результатом такого обучения должно быть освоение процедуры задачной деятельности, включающей в себя следующие этапы: мотивация - ориентировка - деятельность по образцу - перенос усвоенного принципа решения - творчество как создание нетиповых способов решения. Осознание студентом этой процедуры как универсального объяснительного принципа всех наук служит предпосылкой для актуализации рефлексивного потенциала и смысла поисковой активности.

Суть личностного опыта, усвоенного из системы задач, по нашему мнению, состоит в том, насколько целостно усваивает студент все виды человеческого опыта - знаниевого, деятельностного, творческого, социально-личностного. Личностный опыт представлен как рефлексивный аспект всех других видов опыта, как проявление таких качеств, как креативность, ответственность, самостоятельность, самокритичность, готовность к сотрудничеству и самоизменению, стремление реализовать собственную индивидуальность.

В литературе можно встретить попытки максимально рационализировать математическое образование, проигнорировать его гуманитарный аспект. Это неплодотворный подход, поскольку в этом случае мы теряем процесс обучения как целостность, переводящую познавательный опыт в личностный. Преподаватель инициирует и познавательные действия, и чувства студента. Актуальными же они могут стать в его профессиональной деятельности. В.В. Сериков совершенно справедливо отмечает, что личностно ориентированное образование в большей мере влияет на внутреннюю организацию субъектов учебного процесса и в меньшей мере - на строение предметно-содержательной области обучения[23].

Об этом же пишет и И.А. Колесникова, считая, что "личностно-гуманная" парадигма - это "двудоминантное понимание учебно-воспитательного процесса" [24]. Следовательно, речь не идет о кардинальных изменениях учебного процесса, скорее, это обновление педагогической системы за счет включения в нее ситуаций личностного проявления и развития. Очень верно пишет об этом замечательный философ Г.С. Батищев: "Рассудку трудно представить себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса определений : Это уже заранее навязывает новому мерило старого : Настоящий же культурно-исторический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многомерным в самых его основаниях" [25].Если следовать этой логике, то станет ясно, что личностный подход не перечеркивает социальной ориентации образования, ведь через реализацию сущностных сил человека обеспечивается саморазвитие общества и его устойчивость [26].

Опыт показывает, что математическое образование, ориентированное на развитие личностных свойств студента, требует больших ресурсов: времени на обдумывание проблемных ситуаций; дидактических разработок в виде модульных пакетов; средств на переобучение преподавательского корпуса. Однако эти "вложения" окупаются, во-первых, качеством усвоения учебного материала, во-вторых, высоким уровнем личностного развития, в-третьих, творческой активностью студентов.

Библиографический список

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

3. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1969.

4. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972.

5. Фридман Л.М. Как научиться решать задачи. Изд. 3-е, дораб. М.: Просвещение, 1989.

6. Бурдин А.О. О классификации задач // Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. М., 1981. С. 3-7.

7. Гриценко Л.И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний: Автореф. дис: канд. пед. наук. Красноярск, 1972. 28 с.

8. Зарецкий М.И. Систематичность упражнений // Сов. педагогика. 1948. © 3. С. 8-40.

9. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

11. Обозов Н.Н. Психология субъекта познания. СПб., 1997.

12. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Дону, 1999. С. 438.

13. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.

14. Столин В.В. Саморазвитие личности. М.: МГУ, 1983.

15. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе.: Дис: докт. пед. наук. Барнаул, 1999.

16. Мамчур Е.А. О социальной ответственности ученых // Филос. науки. 1990. © 5. С. 13-24.

17. Шарыгин И.Ф. Рассуждения о концепции школьной геометрии. М.: Изд-во МЦНМО, 2000. 56 с.

18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. С. 38.

19. Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике): Автореф. дис: докт. пед. наук. М; 1996.

20. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.

21. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.

22. Карпенков С. Роль естественнонаучных и религиозных знаний в современном мировоззрении // Вестник высшей школы. 2000. © 6. С.33.

23. Сериков В.В. Указ. соч.

24. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис: докт. пед. наук. Л., 1991. С. 3.

25. Батищев Г.С. Проблема человека в "Экономических рукописях 1857-1859 гг." К. Маркса. Ростов-на-Дону, 1997. С. 162.

26. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, 1994. 289 с.