Схема 1

Обобщенный алгоритм управления процессом модульного обучения

Как известно, основным средством модульного обучения служит модуль, то есть набор учебных элементов, требующих при изучении высокой степени самостоятельности от студентов и определенных умений (гностических, психомоторных и др.).

Модуль включает в себя методические указания по выполнению заданий. Поскольку модуль - это ключевое понятие технологии модульного обучения (ТМО), то реакция на него (его специфику, конструкцию учебных элементов, тип заданий) служит показателем отношения к модульному обучению в целом.

Обычно результаты опроса носят типовой характер:

- испытывают затруднения - от 30 до 35 %;

- в целом относятся к ТМО отрицательно - 1-2%;

- позитивно относятся и не испытывают затруднений - 60-77 %.

Таким образом, эти 30-35% испытывающих затруднения студентов должны стать объектом пристального внимания преподавателя, так как в них и заложены резервы повышения результативности обучения. Отметим, что студенты в качестве положительных называют выигрышные стороны ТМО: ясность и наглядность; возможность многократно проработать материал; четкость в описании результатов; отсутствие боязни не справиться; удобство в работе. В зоне отвержения лежат те причины, которые служат источником неприятия ТМО и которые создают барьеры в сознании студентов. Анализ этих причин и их обобщения позволяют обнаружить, почему эти 30-35 % студентов отрицательно относятся к ТМО в целом. В качестве причин, вызывающих трудности в работе с модулем, студенты называют следующие:

- непривычная форма подачи материала (40 %);

- слишком большая степень самостоятельной работы (30%);

- сжатое изложение материала, то есть упущены детали и подробности (12%);

- нет немедленной помощи (8%) [2].

Цифры показывают, что главный источник затруднений для этих студентов кроется в слишком большой самостоятельности, которая от них требуется. Дело в том, что у любого человека существует некая заранее сложившаяся система взглядов на обучение, и именно на ее основе формируется отношение к новым дидактическим формам, средствам и методам.

Анализ более 600 анкет студентов 1-3 курсов АлтГТУ и Рубцовского индустриального института показывает, что они испытывают затруднения двух типов:

- уровень собственной активности человека, на котором программа обучения заставляет его функционировать: с одной стороны, не надо делать никаких усилий, все "разжевано", с другой стороны - надо изо всех сил напрягаться, так как создается ситуация неотвратимого саморазвития;

- степень структурированности, интенсивности предлагаемых студенту учебных материалов. Здесь тоже два полюса: предельный лаконизм, тезисность, структурированность - подробность сведений, широкий охват тем, близких к изучаемому вопросу.

По этим двум критериям студенты и делятся на названные нами 65 и 35%. Для 35% характерно стереотипное представление о низком уровне необходимой собственной активности, то есть способ реализации собственной учебной деятельности и оказывается для них главным источником затруднений в модульном обучении. Позиция пассивного потребителя информации, игнорирование собственной субъективности блокируют их продуктивную учебу. Такие студенты не чувствуют удовлетворения от собственной самостоятельности, они боятся свободно перемещаться в поле заданной проблемы, боятся остаться без опеки со стороны преподавателя.

Appendix

В связи с обсуждаемой проблемой интересным кажется образовательное осмысление персонажа И.А. Гончарова академиком С.П. Капицей. Славный человек Илья Ильич Обломов вовсе не шарахался от просвещения, но, дойдя до тридцатой страницы, засыпал. На следующий день ситуация повторялась. Он так и не сумел перейти ту <критическую черту>, после которой подобный возврат был бы невозможен. С.П. Капица называет это эффектом Обломова[4].Авторы названной книги на основе модели горения поясняют понятие критическая масса образования. Если кусок угля довольно долго нагревать до определенной невысокой температуры, то результат будет таким же, как и при кратковременном, но интенсивном нагревании - уголь не загорится, то есть, если прекратить подачу тепла, не достигнув критической температуры, то тело остынет, однако, перейдя соответствующую температурную грань, оно само начинает гореть и даже давать тепло. Фундаментальность высшего образования обеспечивается только в том случае, когда подобного рода "критические значения" знаний удается преодолеть в различных дисциплинах.

Часто преподаватели, которые работают в режиме модульного обучения, обсуждаемую позицию студентов называют нежеланием или неумением учиться. Это неверная позиция, точнее, это оценка с позиции <покровительство, научение>. Смысл любой педагогической инновации заключается в том, чтобы сместить акценты во взаимоотношениях преподавателя и студента к полюсу <партнерство - сотрудничество - совместность>. Преподаватель (в рамках гуманитарного подхода, конечно) должен смотреть на студента как на личность ответственную, самотождественную и деятельностную, которая несет ответственность за свои действия и свое самостроительство. Задача преподавателя в том, чтобы выстроить, создать условия для самостроительства, поставить студента в ситуацию неотвратимого саморазвития, в которой он вынужден будет усваивать личностный опыт. Решающими здесь будут два типа мотивации - познавательная и мотивация успеха.

Эти 35% студентов, о которых идет речь, хотят учиться, но хотят делать это в знакомой им манере, они умеют учиться, но хотят это делать с помощью известных им из школы средств и способов. С точки зрения теории А. Маслоу их позиция вполне объяснима, то есть они субъективно трактуют эффективность обучения через безопасность, они хотят предсказуемости учебных действий. (Познавательная мотивация в этом случае бывает высокой). Следовательно, задача преподавателя модульного обучения заключается в том, чтобы сделать очевидными преимущества новой технологии, то есть менять взгляды на учебные действия, смыслы новой технологии, ее принципы, одним словом, помочь студенту преодолеть эффект Обломова. Поэтому особую роль играет пропедевтика принципов и возможностей модульных программ, способов работы и учебных средств. Три характерные особенности модульного обучения должны быть высвечены, обозначены и им надо придать позитивную окраску:

- высокая степень самостоятельной работы студентов;

- отсутствие опеки со стороны преподавателя;

- концентрированность, предельно высокая интенсивность учебных материалов, которая неизбежно заставит их перейти <критическую черту тридцатой страницы>.

Студентов надо погрузить в систему ценностей модульного обучения, четко обозначить достоинства технологии и убедить их в том, что это именно достоинства, а не осложняющие их жизнь факторы, они в этом должны увидеть личные смыслы. Возникает вопрос: как сделать конкретное содержание эмоционально привлекательным, как вложить оценочные характеристики в материал? Как соединить рациональное и поведенческое? Ответ на вопрос лежит уже в области мотивационно-исполнительской и мотивационно-управляющей подпрограмм МПЦУ.

К настоящему времени (школой Ю.Н. Кулюткина) экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успех не только в решение отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятельности в целом. Эмоция выделяет в познавательном образе цели и побуждает человека к действию, то есть основные функции эмоций - оценка к побуждению. Эмоциональная компонента является весьма значимым элементом учебной деятельности и существенно влияет как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных структур, связанных с самооценкой, уровнем притязаний, персонализацией и другими показателями. Поэтому правильное соотношение эмоциональных и познавательных процессов в обучении приобретает особую значимость.

Ведущую роль в управлении эмоциями играет осознание человеком своих потребностей и мотивов, жизненных целей, поскольку, осуществив свой выбор и определив уровень притязаний, человек избавляет себя от чувства неуверенности и от опрометчивых решений. Вот почему важно научить студента оптимизировать свои эмоциональные состояния, выстраивать запасные стратегии поведения, выбирать способы решения задач как в случае успеха, так и в случае неудачи.

В нашем случае (в условиях ТМО) преподаватель должен сделать все возможное, чтобы студент испытал радость от приложенных усилий, пережил успех достижения цели. Следовательно, одним из условий модульного обучения является принцип культивирования удачи, поскольку неудачи - основной барьер на пути личностного и профессионального саморазвития студентов. Необходим симбиоз эмоционального раскрепощения и учебной активности для того, чтобы студент почувствовал радость и удовольствие от собственного труда как интеграционной составляющей общечеловеческой культуры. Высокие цели, их достижение, то есть ощущение <победного учения> (В.Ф. Шаталов) способствуют персонализации личности и повышают ее социальный статус (Ю.Е. Виноградов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.Л. Тихомиров). Эту атмосферу победного учения, то есть успеха, жизнеутверждающей среды оптимизма и должен создавать преподаватель, если он способен к рефлексии, к критической самооценке. Осознание установки действовать в диалоговом режиме, помощь и поддержка - ключевые слова, отражающие суть гуманитарного мышления педагога. <Предметом педагогической поддержки, - пишет О.С. Газман, - становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, образовании, жизни> [5]. Применительно к профессиональному образованию это означает формирование стойкой профессиональной мотивации, любви к избранной профессии, которая появляется в процессе знакомства студентов со значимостью изучаемого предмета в аспекте их экоцентрически ориентированной жизнедеятельности.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления социальные психологи и педагоги В.И. Гинецинский, Я.Л. Коломенский, А.А. Реан, В.Д. Ширшов и др. подчеркивают, что ее главными составляющими становятся такие процессы межличностного взаимодействия, которые создают наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, способствуют развитию обучаемых, позволяют педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал и обеспечивают достижение целей образования. Такой подход позволяет выделить в модульном обучении такую функцию педагогического взаимодействия, как фасилитационная. Фасилитация - такой феномен межличностного общения, который усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога [6]. Фасилитационное общение рождает позитивные мотивы, а позитивные мотивы учения побуждают не только к принятию определенной позиции (<А я ведь и впрямь могу>), но и к развернутой деятельности по приобретению новых знаний, умений, навыков, в которой студент становится <другом науки> (Д.И. Менделеев) и у него формируется <преданность учению> (Н.Е. Щукина).

Преподаватели-фасилитаторы, работающие в русле ТМО, <провоцируют> самостоятельность и ответственную свободу студентов и при составлении учебной программы, и при постановке учебных целей, и при оценивании результатов учебной работы. В этом случае педагог создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирует и стимулирует познавательные мотивы, любознательность, поощряет проявления солидарности и кооперации в учебной работе, а следовательно, содействует развитию активной личностной позиции и самореализации студентов. Студенты, работающие с педагогом-фасилитатором, обнаруживают высокий уровень когнитивного функционирования и не создают проблем для педагога на занятиях [7].

Не следует думать, что модульное обучение <натаскивает> и <разжевывает>. Когда-то по поводу переноса тяжести зубрежки текста на его понимание К.Д. Ушинский писал: <Школа, которая перешла на смену догматической, взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы им это развитие не стоила никаких усилий> [8]. Модульное обучение требует от студентов больших усилий. Установлено, что модульное обучение требует высокого уровня психического и психофизиологического функционирования как педагога, так и обучаемого. Этим объясняется тот факт, что многие из них по чисто приспособительным причинам избегают работы в напряженном режиме модульного обучения. Инициатива и ответственность за учение делегируются студентам через фасилитационное общение. Для освоения модуля им надо овладеть самыми разными способами оперирования учебным материалом. Овладеть содержанием модуля студенты могут только через собственную учебно-познавательную деятельность, которая требует от него социальной зрелости. Достоинства, заложенные в модульных программах, сами собой не проявляются. Преподаватель должен все известные методы активного обучения направить на создание предпосылок для самомотивированной учебной деятельности. Только изначальное формирование обучаемых как партнеров с четко выраженными учебными ориентациями и гностическими умениями могут способствовать повышению эффективности модульного обучения и результативности этого подхода в целом. В этом мы видим резервы оптимизации модульного обучения. В целом же освоение студентами новых видов познавательной деятельности, осмысленное учение, его развивающий характер способствуют росту активности, самостоятельности в принятии решений, ответственности и позволяют ему не только стать субъектом процесса обучения, но также улучшают процесс рефлексивного познания как части человеческой культуры.

Библиографический список

1. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Изд. 2, испр. и доп. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. 187 с.

2. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография. Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998. 252 с.

3. Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности. Новосибирск, 1997. 176 с.

4. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. 285 с.

5. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

6. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. М., 1997.

7. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации // Образование и наука. 1999. © 2 (2).

8. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1988.