В связи с этим возникает необходимость пересмотреть структуру и содержание основных курсов, преподаваемых на специальном (языковом) факультете, среди которых курс нормативной грамматики занимает одно из центральных мест (шесть семестров длится ее изучение). Организующая роль, которую выполняет в языке его грамматический строй, не сводится к формальному регулированию процессов изменения слов и построения речевого высказывания. Наоборот, само грамматическое регулирование этих процессов становится возможным благодаря тому, что все элементы грамматического строя имеют свое особое семантическое содержание. Конечно, оно характеризуется максимальной степенью абстрагирования от конкретных значений слов и их сочетаний, непосредственно отражающих предметы, явления и отношения действительности. Грамматико-семантические обобщения выявляют общие признаки классов предметов и явлений, отражают общие свойства отношений между классами. "Именно эта семантическая специфика грамматического строя обусловливает его фундаментальную роль в реализации качественной определенности языка в целом, т. е. в выявлении сущности языка как объекта действительности" [2]. Образные фразы лингвистов, называющих грамматику "душой", "костяком языка" подтверждают фундаментальность роли грамматического строя.

Семантика, выражаемая грамматико-строевыми элементами языка, соотнесена с обобщенным содержанием логических форм мышления. Данная соотнесенность является естественным выражением неразрывной связи языка и действующего сознания: если логика служит основой организации рационального сознания, то грамматика служит основой организации языка как средства существования и выражения этого сознания в процессе речевой коммуникации. Не случайно в истории цивилизации наука логика и наука грамматика появились приблизительно в одно и то же время (IV в. до н. э., Древняя Греция).

Сегодня можно со всей уверенностью сказать, что вузами накоплен большой эмпирический опыт в преподавании нормативной грамматики, а состояние вузовской методической науки явно отстает. Нет ни одного завершенного исследования, в котором была бы предпринята попытка осмыслить преподавание грамматики иностранного языка в педагогическом вузе как целостный процесс в его полноте и системности, в его взаимосвязи с предыдущим (в вузе мы начинаем не с нуля!) и последующим (последний одногодичный блок подготовки дипломированного учителя, а также системой повышения квалификации учителей иностранных языков, где грамматика занимает не последнее место в ряду проблем, возникающих в процессе преподавания иностранного языка в средней школе). Осознание вышесказанного и явилось тем "психологическим мотивом" [3], который заставил нас заняться поиском путей пересмотра существующего положения в преподавании грамматики немецкого языка на факультете иностранных языков педагогического университета.

Таким образом, целью нашего исследования является: укрепление теоретических (методических) позиций преподавания нормативной грамматики немецкого языка на факультете иностранных языков педагогического университета; усиление позиций грамматического строя как системы построения иноязычной речевой деятельности в отношении к практике обучения иностранному языку в целом; создание системы действенных средств обучения - учебников и учебных пособий по грамматике немецкого языка для специального факультета, не просто описывающих наличие грамматических явлений в языке (по типу "Справочника"), а формирующих системное владение грамматическим строем языка с учетом и использованием школьного базового уровня обученности [4] - ретроспективные связи, и являющихся открытыми для углубления знаний и расширения сфер применения в последующей педагогической подготовке (последний этап), а также в системе повышения квалификации - перспективные связи в целостной системе преподавания грамматики.

Работа по обозначенной проблеме ведется на кафедре германской филологии Барнаульского государственного педагогического университета с 1989 года. Осознанная ранее необходимость выстраивания системного многоуровневого курса преподавания нормативной грамматики оказалась созвучной новым направлениям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, что еще раз подтверждает актуальность данной проблемы. Экспериментальное преподавание грамматики по черновым вариантам учебника (в виде методических разработок для внутреннего использования) велось на III курсе немецкого отделения последние три года: в шести группах из восьми, разными преподавателями, работавшими в тесном контакте с авторами учебника и получавшими необходимые консультации и инструкции. Постоянное наблюдение за педагогическим процессом, беседы с преподавателями и студентами, результаты анкетирований и многократного тестирования позволили сделать предварительные и самые общие выводы, которые сводятся к следующему:

1. Педагогический процесс преподавания грамматики немецкого языка на первом курсе необходимо строить, опираясь на школьный (или лицейский) достаточно большой объем грамматических знаний и относительно сформированный уровень владения грамматическим строем языка. Относительная сформированность уровня владения грамматическими знаниями и умениями декларируется нами на основе анализа результатов вступительных экзаменов на немецкое отделение факультета иностранных языков, которые включают в себя уже многие годы не только устный, но и письменный экзамен по немецкому языку (тест). Школьный иноязычный опыт, однако, разнороден и должен быть скорректирован и систематизирован за счет создания и внедрения в учебный процесс специального учебного пособия с условным названием "Вводно-коррективный курс грамматики немецкого языка для студентов 1 курса". Цели данного пособия - выравнивание, систематизация и завершение формирования школьного объема знаний, навыков и умений по грамматике и подведение студентов к восприятию материалов 1 уровня (концентра) вузовского образования.

2. Наиболее экономным в вузе является путь обучения грамматике, опирающийся на сознательность. Организация учебного процесса должна соответствовать основным положениям теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др., ), структура содержания обучения могла бы быть выстроена в опоре на данные традиционной, функциональной, коммуникативной, контрастивной, когнитивной и других грамматик в таком их синтезе, который будет продиктован самим препарируемым материалом. Кроме этого необходимо учесть результаты исследований по теории речевых актов и теории речевой коммуникации, систему функций иноязычного общения, а также выделенные в литературе типы "сорты" текстов в их взаимосвязи с речевыми актами и функциями общения (У. Энгель, И.Л. Бим). Поэтапное содержание структурируется в виде концентров, достаточных для завершения определенного уровня образования, учитывающих предыдущий опыт и перспективных для продолжения образования. Отбор и членение грамматических тем по концентрам подчинены доминирующей на данном этапе основной цели обучения. Общеобразовательный этап (1 концентр) должен базироваться на специально созданном учебнике по грамматике немецкого языка, характеризующимся достаточностью для достижения относительно завершенного уровня владения грамматическим строем немецкого языка и применения его в неспециальной сфере деятельности, а также открытостью для продолжения специального (лингвистического) образования. Второй концентр (условно назовем его "лингвистическим" этапом) предполагает наличие собственного учебника по грамматике немецкого языка и характеризуется достаточностью для достижения относительно завершенного уровня лингвистического владения грамматическим строем и применения иностранного языка в том числе и в специальных сферах деятельности, а также открытостью для продолжения специального, филологического или педагогического, образования.

3. Стало очевидным, что в вузе гораздо большего внимания заслуживает разработка соответствующего статуса родного языка, опора на него и учет его особенностей не только для осуществления переноса и избежания интерференции. Сопоставительное сравнение изучаемого (изучаемых) и родного языков позволит наблюдать разные "языковые картины мира" и расширит границы "языковых" горизонтов.

4. Необходимо усилить культурологический аспект преподавания грамматики немецкого языка, так как она организует язык в целом, опосредуя выражение элементами языка не только рационального, но и эмоционального сознания. Грамматика самобытна для каждого отдельного языка. Будучи органической частью языка народа, она составляет собственное достояние народа и, как и язык в целом, отмечена печатью его исторических судеб, его культуры. Интеркультурным обучение может стать за счет специальной тематической организации или отбора аутентичных текстов, когда студенты получают экстралингвистическую (не грамматическую) информацию о культуре народа, язык которого они изучают. Грамматические структуры, традиционно характерные для такого рода текстов (например, фигуры речевого этикета, их структурное оформление в немецком и русском языках будут отличаться друг от друга), анализируются студентами, наблюдаются ими в процессе дальнейшего изучения языка, пока они не овладеют ими. Может быть путь от грамматической структуры к традиции ее употребления короче, однако, он, как нам кажется, снижает эмоциональный ракурс рассмотрения грамматического явления. Именно поэтому в обучении грамматике для нас текст является самой значимой единицей языка. Только в тексте возможно иноязычное общение и взаимопонимание. В связи с размышлениями о статусе родного языка и культуры в процессе преподавания грамматики немецкого языка продуктивными представляются учебники (или их части), написанные сообразно родному языку адресата.

5. Выяснилось, что самостоятельная работа студентов по изучению грамматики не имеет под собой научно-обоснованных принципов организации. По нашему мнению, первичная обработка теоретического и практического материала и все коммуникативные упражнения на последующих этапах должны проходить в аудитории. Большую же часть чистой тренировки ("дриля") необходимо выносить за пределы аудитории (упражнения с ключами, лабораторные работы и их мультиварианты). В аудитории очень хорошие результаты дает применение приемов "само- и взаимообучения" (А. Карпов), ориентация на создание коллективного продукта: коллективная серия упражнений, коллективный текст, самая рациональная коллективная схема грамматического правила и т. д.

Даже самые предварительные выводы показывают, какие многообразные перспективы открываются в области преподавания грамматики в вузе, кроме того имеющиеся результаты в виде методических разработок и рекомендаций могут быть использованы и другими образовательными учреждениями. Мы имеем в виду специальные группы на филологическом, педагогическом и других факультетах нашего университета, где немецкий язык изучается как вторая специальность с правом преподавания его или другого предмета на немецком языке в районах с компактным проживанием российских немцев, а также педагогический колледж в г. Славгороде и других областях России, где немецкий язык изучается как родной, и систему повышения квалификации учителей немецкого языка общеобразовательных и национальных (немецких) школ, гимназий, лицеев, классов с углубленным изучением языка. Результаты исследования могут быть использованы также в целях совершенствования методической организации процесса преподавания немецкого языка для любого варианта его практического курса.

Литература:

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. М., 1995.
2. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. М.: Наука, 1986. С. 4.
3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системно-структурного подхода. М.: Наука, 1973. С. 6.
4. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе, 1990. ╣ 5. С. 17.