Процесс производства регулятивных педагогических средств будем называть педагогическим конструированием, которое является особой формой управления этим процессом, специализированным видом научной деятельности ученого-педагога. Эта область практико-ориентированной методологии педагогики.

Теоретическое знание и нормативное педагогическое средство - это разноструктурные образования, имеющие одинаковые ролевые характеристики, функции. По отношению к педагогической науке и педагогической практике они имеют разную субординацию: для теории ведущей является научно-теоретическая, потенциально возможной - конструктивно-техническая; для нормативного педагогического средства субординация функций обратная.

Теоретическое знание и нормативное педагогическое средство способны к взаимодействию при условии их "глубокой" трансформации: вычленение из теоретического знания его нормативного аспекта (регулятивного знания) и реконструкции нормативного знания из нормативного педагогического средства. Но сами по себе они не взаимодействуют, не поддаются непосредственной стыковке, в силу различия их структур. Для их интеграции (синтеза) необходима специализированная деятельность - педагогическое конструирование. В этой функции конструирование выступает как посредник, обеспечивающий не только "прикладность" теории к практике в формах регулятивного педагогического средства, но и приспособление знаний других наук для решения запросов различных сфер педагогической практики. Однако это не означает, что педагогическое конструирование вообще не может быть связано с постановкой и решением задач теоретического порядка.

Являясь неидентичными структурами, формы регулятивного и нормативного знаний способны к взаимодействию друг с другом в "искусственных" условиях: оказываясь результатами двух самостоятельных видов научно-педагогической деятельности (исследования и проектирования), они становятся своеобразными союзниками по области сосредоточения "еще нетеоретического знания"; из ролевых характеристик теоретической и нормативной форм знаний следует, что нормативные и регулятивные средства, в принципе, могут функционально дополнять друг друга, например, через механизм моделирования, т.е. выступать в качестве предпосылок конструирования друг друга; для формирования условий, способствующих контактам этих форм знаний необходима специализированная деятельность, осуществляющая их систематизацию и интеграцию.

Представленные выше рассуждения позволяют сделать некоторую детализацию компонентов цикла по научному обоснованию объектов педагогической действительности [5] - ввести "блок управления конструированием".

В функции такого блока выступают основания педагогического конструирования, источником которого являются: педагогическая теория в ее концептуальной форме; педагогическая наука в ее нормативной форме; нормы познания (методологические регулятивы); философские основания педагогической науки; совокупность разнообразных нормативных педагогических средств и норм человеческой деятельности; теоретические и нормативные знания других наук; педагогическая действительность. Построение организованных структур на материале этих источников и их описание в категориях педагогики дается в системе принципов конструирования, а изменение их (источников) совокупности выражается в результатах иерархизации (по мере общности), например, педагогических принципов. Принцип как одна из разновидностей регулятивных средств.

Следует заметить, что принципы не единственная специфическая форма соорганизации разнородного знания; к таковым мы относим: алгоритмы, предписания, гипотезы, схемы, проекты, программы, подходы. В качестве предпосылок такого утверждения могут служить работы [6; 7; 8; 9], работы по проблемам школьного учебника (19 выпусков), разработки по теории содержания образования, теории оптимизации и др.

Другая важная функция блока - интеграционная (синтезирующая), призванная генерировать нормы конструкторской деятельности в области педагогики. Блок призван вырабатывать не только регулятивные педагогические средства, но и научные знания, обслуживающие саму деятельность педагогического конструирования, т.е. закономерности создания, применения, изучения нормативных средств всех форм педагогической деятельности. Получить цельное представление о деятельности педагогического конструирования, природе ее результатов, характере взаимодействия разнородных знаний, объединяемых в специфические организованности, невозможно без четкого отграничения предмета такой деятельности.

Представление о предмете педагогического конструирования как специализированной научной деятельности ученого-педагога складывается из современных тенденций к расширению научного предмета педагогики в целом и педагогических исследований в частности. "Объект педагогики иной - "сущий" и "должный" одновременно" [10; 17]. Парадоксальность такой формулировки в плане гносеологии очевидна, однако в плане эпистемологии, которая строится на оппозиции "знание - объект", методологически "законна". Реалии образовательной практики показывают, что мы часто имеем дело с такими комплексными, многосторонними объектами педагогической действительности.

Теоретическое освоение предмета, сущего и должного одновременно, связано с возможностью сохранения познавательного отношения, что в свою очередь, позволит обеспечивать научное описание и конструктивные разработки принципиально новых образовательных систем и технологий, включающих в свои основания социологические, логические, семиотические знания, системно-структурный, программный, проективный, деятельностный подходы. Естественно, что решение этой задачи исследования зависит от эффективности профессионально-методологического его обеспечения, разработанности прикладной части методологии педагогики. Очевидно, это будут систематизированные "знания" технологической природы, захватывающие результаты и нормирования, и исследования, и проектирования одновременно.

Следующий, на наш взгляд, продуктивный путь освоения блока управления конструированием - системно-структурное его освоение, т.е. разработка его структуры в соответствии с потребностями и целями научно-педагогического исследования. Дело в том, что регулятивным педагогическим средством (в нашем понимании) фиксируются знания не столько об исследуемом объекте, сколько о способах оперирования с ним, что предполагает наряду с определенным знанием объекта также знание целей и средств, которые ставит перед собой или которыми располагает исследователь-конструктор. Нетрудно видеть, что регулятивное средство (как организованность) - "гибридная" знаниевая форма, сочетающая элементы и концептуального, и нормативного знаний, а также обстоятельства и условия их применения. Принципами конструирования таких форм знания являются такие характеристики как эффективность (мера достижения цели исследования), экономичность, оптимальность, подтверждаемость на практике. Связи такой структуры имеют скорее не логическую, а целевую природу.

Гибридность знаниевой формы есть и свойство составляющих ее средств, т.к. составляющие их элементы имеют регулятивный характер, но для порожденных ими объектов-заместителей (предметов) это свойство не обязательно "наследуется". Предмет конструирования может стать однородным в определенной теоретической системе, а разнопредметные знания об объекте - объединяемы или сведены к "новому" целостному знанию о нем. Процедура такого объединения и синтеза разных знаний об исследуемом объекте называется "конфигурированием", а модельное изображение объекта - "конфигуратором" [11, С. 654].

Получая таким образом теоретически однородное знание об объекте, мы сохраняем возможность осуществления познавательного отношения к предмету исследования, а значит вправе ставить задачу теоретического описания деятельности педагогического конструирования.

Возвратимся к поставленным вопросам в начале статьи. Мы не ставили цель ответить на них, а лишь обозначили возможные подходы к их решению. В дальнейшем предстоит довольно трудная методологическая работа по обоснованию изложенных представлений о предмете педагогического конструирования, его методологического самоопределения, уточнения его статуса в качестве научной дисциплины, или хотя бы, в качестве отграниченной области методологического исследования.

Для того, чтобы реализовать наши представления о деятельности педагогического конструирования в последующих разработках, должны быть выделены некоторые вопросы. Перечислим их списком, не ранжируя по значимости.

1. Вопрос о структуре однородного знания, снятого с объекта-заместителя. Является ли оно всеобщим под конкретную практическую задачу?

2. Вопрос, фактически вытекающий из предыдущего: остается ли педагогическое конструирование подчеркнуто прикладным разделом педагогики, фактически не располагающим своим особым теоретическим базисом, или оно пойдет по пути создания такого базиса и, следовательно, превращения в научную дисциплину традиционного типа?

3. Как должна быть устроена и организована знаковая форма теоретического знания, чтобы обеспечить преобразование ее в форму однородного (синтезированного) знания?

4. Вопрос о соотношении проектирования и конструирования. Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т.е. проект, реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в программной деятельности конструирования. Автономна ли деятельность педагогического конструирования в такой связке, так как снова возникает проблема соорганизации научного и практического знаний?

5. Вопрос о предмете педагогического конструирования. Наши представления еще не дают полной картины о нем. Возможно ли отрефлектировать предмет конструирования в полном объеме, по крайней мере, основными типами эпистемологических единиц, составляющих развитый научный предмет?

Литература:

1. Зязин А.О. Трансформация теоретического знания и нормативных средств в системе научного обоснования педагогического объекта действительности / В сб.: Итоги исследований по проблемам педагогики высшей школы Бийским государственным педагогическим институтом за 50 лет. Барнаул, 1989. С. 7-11.
2. Зязин А.О. Практическая направленность методологии педагогики: педагогическое конструирование / В сб.: Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Челябинск, 1990. С.62-63.
3. Зязин А.О. Конструирование нормативных педагогических систем: интеграция теоретического знания и нормативных средств в процессе создания новых норм / В сб.: Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров для профтехучилищ. Бийск, 1990. С.89-103.
4. Зязин А.О. Регулятивные педагогические средства: индивидуальный подход как специфическая форма организации знания об изучаемом педагогическом объекте / В сб.: Психолого-педагогические проблемы индивидуального обучения. Бийск, 1991. С.26-32.
5. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. 864 с.
6. Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. 1986, ╣ 1 (47). С.36-40.
7. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения / В сб.: Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. С.3-12.
8. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований (рекомендации) / Сост.: Краевский В.В., Полонский В.М. М., 1987. 44 с.
9. Наушабаева С.У. Гипотеза как форма научного знания // Педагогика и народное образование в СССР. Экспресс-информация. Вып. 1 (97). М.: НИИ ОП АПН СССР, 1986. 19 с.
10. Петровский А.В., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии, 1989, ╣2. С.14-19.
11. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 800 с.