Канторович

Наум

Яковлевич

- кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики и методики начального образования НГПИ. Научные интересы - подготовка педагогических кадров в системе непрерывного образования.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

 

 

В периодической печати нередко можно встретить утверждение, что школа, педагогический институт готовят своих выпускников к выбору будущей профессии. Тогда можно довести подобное рассуждение до логичного вывода: значительная часть жизни человека уходит лишь на подготовку к жизни, к труду. Мы принципиально не согласны с этим положением: любой школьник, тем более студент педагогического института, уже в стенах своего учебного заведения живет полноценной самостоятельной жизнью, нередко в значительной мере проявляя свои потенциальные склонности и способности. Задача учителя, преподавателя - создать условия для реализации каждым молодым человеком своих возможностей. Педагогический вуз - это своеобразная стартовая площадка, откуда его воспитанники уходят в большую жизнь. И от того, какова будет эта площадка, во многом зависит их будущее. Здесь он учится общению с будущими учениками. Здесь формируются наиболее ценные человеческие качества личности будущего воспитателя. Здесь он овладевает не только новейшей методикой обучения, но и способам добывания новых знаний. Таким образом, в каких условиях будет проходить формирование личности учителя, зависит его дальнейшее профессиональное мастерство.

Творческую личность будущего учителя, в которой так нуждается современная школа, можно сформировать только в соответствующей творческой среде, окружающей будущего учителя.

Особую роль играет при этом потенциально-активная среда, которая не может по своей инициативе вступить во взаимодействие с человеком. Но человек, вступив в такое взаимодействие, получает ответную реакцию, соответствующую характеру среды. Начинается процесс "вхождения" в среду, управляемый человеком, и поэтому психологически комфортный, но подчиняющийся законам структуры и функционирования среды.

Потенциально активная среда представляет большой интерес, поскольку располагает возможностями для активного взаимодействия с ней человека.

Активная среда вызывает человека на взаимодействие. Однако реакция человека на среду бывает неоднозначной. Так, газетная статья, телевизионная передача могут вызвать у человека реакцию отторжения или блокирования этой информации,

а может привести и к переориентировке ценностей. Влияние школьного коллектива может вызвать у обучаемого подъем духовных сил, а может привести к полной потере интереса к учебе.

Интересный, творческий учитель вызывает не только интерес и стремление к знаниям у своего воспитанника, но и с точки зрения профессиональной деятельности - желание узнать, как, каким образом этот учитель достигает своих успехов. Если же учитель не вызывает со стороны ученика положительного к нему отношения, то и творческие успехи и достижения учителя не оставляют никаких следов у этого ученика (не только в профессиональном плане, но и даже на уровне учебных достижений).

Разумеется, активно воздействующая на личность воспитанника среда может подавлять самостоятельность и тем самым снижать как эффективность процесса обучения, так и формирование профессиональной направленности будущего учителя. Данное противоречие может быть в какой-то мере снято умелым управлением процессом со стороны учителя, подготовки самого ученика к воздействиям на него со стороны среды.

Исследования обнаруживают широкий спектр воздействий на обучаемого посредством создания подходящей среды. Формирование профессиональной среды (среды обучения) - сложный процесс, на который влияют как социально-исторические факторы, так и атмосфера в школе (вузе) и личность учителя. Моделирование влияния всех факторов представляет значительные трудности. Более того, процесс обучения (профессионального становления будущего учителя) происходит в конкретной информационной среде, связан с передачей определенных знаний, умений и схем поведения.

Взаимодействие учителя и ученика в традиционной среде определяется во многом установкой учителя. Структура работы и проявление самостоятельности ученика зависят от парадигм, которых придерживается учитель. Примерами таких парадигм являются: парадигма проблемного обучения, парадигма конспектирования, парадигма исследования, парадигма программированного обучения, парадигма соревнования, парадигма коллективного обучения, индуктивного обучения, парадигма рефлексии и др.

В последние годы (особенно в связи с активизацией деятельности педагогов-новаторов) постоянно говорят о педагогике сотрудничества, рассматривая двусторонний характер взаимодействия: дети - учитель и учитель - дети. Но при этом из нашего поля зрения исчезают контакты между самими учителями (учителями и родителями). Только взаимодействие всех сторон может обеспечить долгожданный успех.

Педагогика сотрудничества входит в систему работы педагогических вузов, что совершенно необходимо в плане профессионального становления будущего учителя.

К сожалению, в педагогике высшей школы крайне редко уделяется внимание сотрудничеству преподавателей, работающих, скажем, на одном курсе, в одной группе. Вероятно, при традиционной системе обучения и подготовке "стандартного" учителя в этом нет острой необходимости, так как формы и методы отработаны веками и подробно изучаются и используются в вузах. Развивающее обучение требует от преподавателя досконального знания своего предмета, смежных дисциплин (на предмет установления межпредметных и интегративных связей), возможность видеть перспективы развития каждого понятия и способа действия, следовательно, понимать логику всего предметного курса, особенно в плане будущей профессии.

Однако любому преподавателю, даже самому опытному и творческому, тяжело удерживать содержательную нить нескольких предметов - многие хорошо владеют своим предметом, но не умеют связывать его с будущей профессиональной деятельностью учителя.

Учебные планы факультета педагогики и методики начального образования (ПМНО) отличаются той особенностью, что на каждом курсе студенты изучают около 15 различных предметов, стало быть, каждый первокурсник практически имеет дело с 15-20 совершенно различными людьми, к каждому из которых надо привыкнуть, принять стиль его ведения занятий, успевая при этом "переварить" необходимый материал.

Система развивающего обучения ориентирована не на усвоение студентом определенной системы знаний, умений и навыков, а на становление его как субъекта разнообразных видов и форм человеческой и педагогической деятельности. Таким образом, каждый из преподавателей вуза является не только источником информации о себе и преподаваемом предмете, но и задает определенные формы взаимодействия, которые много шире, чем в традиционном вузе.

Итак, с первых же дней пребывания вчерашнего школьника на студенческой скамье он испытывает огромные не только предметные, но и чисто психологические перегрузки, что мешает целеустремленному вхождению в подготовку к будущей профессии. И если этот период затягивается, то наносится иногда даже непоправимый вред становлению будущего учителя.

Как показывают наблюдения, проблема информационных и психологических перегрузок имеет место, как в общеобразовательной школе, так и в вузе.

Существует точка зрения, что в школе эту проблему можно решить, если в классе будут работать не просто учителя, а единомышленники, составляющие сплоченную команду. В этом случае члены команд действуют в рамках соглашений, принятых классным руководителем. Конечно, невозможно договариваться о том, что изучать по конкретному предмету (об этом может идти разговор на предметных объединениях), но можно и нужно говорить о том, как это делать: в какой момент уместно, а в какой не стоит использовать групповую работу, в каком объеме задавать домашнее задание и стоит ли это делать вообще, как совместными усилиями помочь решить проблемы конкретного ученика, как выступить "единым фронтом" на родительском собрании. При развивающем обучении (убеждены учителя) целесообразна коллективно-распределительная форма сотрудничества.

В развивающем обучении присутствуют все предпосылки для конструктивного сотрудничества взрослых (разных учителей), в основе которого лежит рефлексия. Желая понять, что происходит с ребенком, учителя (и родители) идут друг к другу не с обвинениями, а с вопросами: что происходит с ребенком? Как сделать так, чтобы ему было комфортнее? Чем помочь ему? Цель встреч родителей и учителей - желание сопоставить происходящее дома и в школе (на разных уроках, у разных учителей) и в случае несоответствия выявить его причины. Только тогда можно действовать сообща, подсказывая друг другу правильный путь. Конечно, такая ситуация требует большого терпения, взаимоуважения и высокой степени доверия.

Педагогика сотрудничества встречает много препятствий, в основном достаточно субъективных: быть на равных не позволяют ни возраст, ни опыт, ни "уставные отношения"; бытует "учитель всегда прав", возможна ли дискуссия? Как можно говорить о диалогах ученика и учителя, если изначально участники далеко не в равных условиях (более того, общение учителя с учениками завершается и продолжается на уровне отметок!). Поэтому в развивающем обучении учитель и ученик провозглашаются равноправными участниками учебного процесса, и на этом положении строятся все формы работы, делая эту систему на порядок выше остальных, не умаляя их достоинств.

Среди серьезных противоречий, которые необходимо преодолевать современной системе подготовки будущего учителя, есть одно, требующее особенно глубокого анализа, поскольку затрагивает саму концепцию принятой системы обучения. Суть противоречия: задача педагогического вуза - сформировать творческую личность будущего учителя, но реализуется она в системе массового обучения. Но если сам процесс обучения носит массовый характер, то неизбежна во многом типовая структура управления. Задача вуза - сформировать творческую личность - предполагает выявление и развитие уникальной и неповторимой творческой индивидуальности будущего учителя.

Многочисленные исследования по проблемам подготовки учителя доказали, что овладеть мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне, при этом будущий учитель усваивает профессиональные знания, умения и навыки в личностном контексте, имея только ему присущий "психологический вход" в профессию.

К сожалению, это практически не учитывается в вузовской практике. Поэтому концепции массово-репродуктивной подготовки учителя мы противопоставляем индивидуально-творческий принцип его формирования. Это предполагает, во-первых, личностный подход к развитию будущего специалиста, во-вторых, выявление и формирование его творческой индивидуальности, развитие его профессиональных взглядов, неповторимой "технологии" деятельности.

Многолетние экспериментальные исследования, проведенные нами, подтвердили, что нужны гибкие модели организации учебного процесса.

Мы включили в это понятие следующее:

Технологию осуществления гибких моделей в течение нескольких лет мы реализуем в процессе обучения выпускников педагогических колледжей на базе факультета института и его филиалов по ускоренной (двухгодичной) программе. Экспериментом ежегодно охватывается свыше 150 студентов.

На первом году обучения в институте студенты делятся на подгруппы в составе 8-10 человек, каждую из которых ведет руководитель-консультант из числа наиболее опытных преподавателей, обеспечивающий руководство профессиональной подготовкой студентов в течение двух лет обучения в вузе и в период стажировки.

В качестве консультантов выступают не только ученые-преподаватели института, но и опытные педагоги колледжей, филиалов.

Консультант координирует работу всех преподавателей, работающих с данной группой студентов, организует профессионально-личностное самовоспитание закрепленных за ним студентов.

Каждая студенческая подгруппа носит название "творческой группы" и осуществляет свою деятельность на базе творческих лабораторий при различных специализированных школах (школы развивающего обучения, школы с коллективными способами обучения, экологическая гимназия, Дом детства и т.д.), с которыми факультет и филиалы поддерживают тесную научную и учебно-методическую связь.

Выбор как самих творческих групп, так и лабораторий осуществляется только по желанию студентов, при этом возможен переход (всей группой) из одной лаборатории в другую при сохранении научного руководителя.

На основе изучения профессионально-личностной характеристики студента, с которой он принимается в педагогический институт после 3-4 лет обучения в педагогическом училище (колледже) - структура данного документа разрабатывается факультетом ПМНО совместно со средними специальными учебными заведениями с учетом их особенностей и перспектив развития, - и в результате знакомства со студентом руководитель вместе с ним составляет индивидуальную программу его профессиональной подготовки.

Программа состоит из четырех основных блоков, соответствующих важнейшим личностным характеристикам: мировоззренческого, профессионально-личностного, образовательного и операционного. Фактически весь процесс обучения в вузе строится на основе данных индивидуальных программ и потому приобретает для студентов личностно-значимый характер, становится более мотивированным и при этом носит выраженный коррекционный характер, поскольку организует профессиональную подготовку, основываясь, прежде всего на том, чего недостает данной личности для профессионального становления.

Таким образом, обучаясь в коллективе, студент действует и на основе индивидуальной программы. В результате осуществляется более избирательное и адекватное влияние учебного процесса на личность в целом.

Процесс индивидуализации профессиональной подготовки продолжается и в системе практического обучения студента в период педагогических практик разного типа, которые также приобретают индивидуально-коррекционный характер. Значительную помощь оказывает и выполнение студентами дипломных работ, которые практически являются продолжением курсовых работ, выбор которых сделан в процессе обучения в училище (колледже). И, наконец, во многих случаях институт заключает прямые договора со школами и органами народного образования о целевой подготовке учителей. Обучение становится дважды целевым: и по отношению к личности обучающегося, и по отношению к его будущему месту работы.

Факультет ПМНО совместно с педагогическими училищами (колледжами) создали программу непрерывной педагогической практики, которая включает в себя систему самопознания, самовоспитания и методические рекомендации по осуществлению различных видов деятельности. Создается индивидуальная программа профессионального становления для каждого студента. Суть работы заключается в целенаправленном и постоянном включении его в разнообразные виды педагогической деятельности, которые непосредственно связываются с изучением студентом самого себя, своих профессионально-личностных качеств, и разработке на этой основе соответствующей программы профессионально-личностного воспитания.

Особое значение в проводимой нами экспериментальной работе придавалось оптимальному использованию возможностей студенческого самоуправления, роль которого в последнее время значительно снизилась. Используя традиционные, достаточно распространенные формы самоуправления, как-то: участие студентов в составе советов, в аттестации преподавателей, в работе общественных организаций, мы убедились, что эти возможности будут значительно эффективнее, если деятельность студенческого самоуправления будет ориентирована на профессиональное становление будущего специалиста.

Опыт доказал, что самоуправление должно выходить на более точный психологический уровень - уровень соуправления, ведущего к сотворчеству студента и педагога. Творческое соуправление учебно-познавательной и профессионально-созидательной деятельностью - это своеобразное партнерство в педагогическом коллективе вуза, который рельефно не разделяется на студентов и преподавателей, а формирование разновозрастных творческих коллективов, в которые входят и первокурсники, и старшекурсники, и аспиранты, и ученые, и даже школьники, объединившиеся для решения интересной общей проблемы.

Не менее принципиальная сторона реализации гибких моделей - пространственно-временная организация учебного процесса. Это правомерно, ибо создание учебно-научно-педагогических комплексов, открытие филиалов факультета требуют более мобильной системы управления учебным процессом. С учетом этого и на основе идеи "погружения", предложенной педагогом-новатором М. П. Щетининым, у нас возникла концепция гибкого блочного расписания, которое предполагает во временном отношении объединение родственных по характеру дисциплин и их изучение в определенный спрессованный отрезок времени (например, неделя).

Каковы обоснования такой организационной структуры?

Создается интенсивная атмосфера изучения однородных дисциплин в единстве теории и практики, самостоятельной работы и творческих заданий.

Обеспечивается своеобразное "погружение" студента в группу однородных предметов, во многом определяющее социально-психологическую и познавательную цельность деятельности, целенаправленное развитие профессионального мышления. Обеспечивается систематичность самостоятельного ежедневного учебного труда студента в системе блока. Становится возможным широко привлечь кафедры к составлению расписания: выделить дисциплины локальные и пролонгированные, профессионально-фундаментальные и ориентирующие, требующие самоподготовки и тренажа и т.д. Так образуются своеобразные блоки однородных дисциплин, которые включают в себя и обязательную практическую деятельность студента.

Опыт внедрения на факультете и в филиалах блочного расписания вполне себя оправдал. Отныне нет сессии как формы отчетности, но создались новые ее формы, главным образом основывающиеся на текущем "внутриблоковом" контроле и учете самостоятельной работы.

Таким образом, представленный опыт убеждает в объективной возможности создания условий для формирования творческой личности будущего учителя в системе непрерывного образования: школа - педучилище - педвуз.

Содержание