Целью нашего исследования явилось не решение всей глобальной и очень сложной проблемы системной детерминации психического на предмете изучения установок, а поиск доказательств, указывающих на их системную природу.

В качестве объекта исследования была выбрана профессионально-педагогическая деятельность, предметом явилось изучение генезиса установок, их детерминации и различных форм проявления в реальной жизнедеятельности.

Теоретико-методологическими предпосылками являлись общая теория установки (Р”.Рќ. РЈР·РЅР°РґР·Рµ, Рђ.РЎ. Прангишвили, РЁ.Рќ. Чхартишвили, И.Рў. Бжалава Рё РґСЂ.), общепсихологическая теория деятельности (Рђ.Рќ. Леонтьев, Рђ.Р“. Асмолов, Р’.Рђ. Петровский Рё РґСЂ.), культурно-историческая психология (Р›.РЎ. Выготский, Рњ. РљРѕСѓР» Рё РґСЂ.). Р’ этой теории центральным является понятие "психологическая система", РїРѕРґ которой понимается сам человек как системное явление: РІ его продолженности РІ те РјРёСЂС‹, которые принято рассматривать изолированно или только РІ РёС… функции действия или воздействия РЅР° человека. Направленность исследования определяли также идеи разработчиков РІ области психологии труда Рё профессиональной деятельности (Р•.Рђ. Климов, Рђ.Рљ. Маркова, Р•.Р®. Артемьева, Р®.Рљ. Стрелков Рё РґСЂ.). Конкретно-методологической базой исследования для нас выступила теория психологических систем (РўРџРЎ), как РѕРґРёРЅ РёР· вариантов развития культурно-исторической теории.

Особо значимым для нашего исследования явился принцип системного детерминизма, на который опирается ТПС. Он снимает проблему первичности внутреннего и внешнего. Системный характер деятельности обеспечивается системной детерминацией, связанной с порождением системных ("совмещенных") новообразований деятельности. Они представляют собой динамические новообразования двойственной (субъект-объектной), системной природы, не сводимой ни к внешнему, ни к внутреннему, и с ними связана интеграция различных по своему происхождению и функциям причинных цепей, берущих свое начало во внешнем, во внутреннем, в условиях, в самой деятельности [8]. Установки как раз и являются интегративными новообразованиями психологических систем. Возникая как активность, получившая направленность на значимые элементы мира человека, установка соединяет элементы ситуации, имеющие системное качество (значение, смысл, ценность), с прошлым опытом человека в подобных ситуациях или участвует в инициации мышления, если такого опыта нет или его оказывается недостаточно.

Понятие "установка" вошло РІ психологию давно Рё прочно, РЅРѕ РїСЂРё этом продолжает оставаться РѕРґРЅРёРј РёР· самых загадочных Рё таинственных. РћСЃРЅРѕРІРЅРѕР№ причиной этому является многоликость стоящего Р·Р° этим понятием психологического феномена. Рђ.Р“. Асмолов, показывая чрезмерную "эластичность" Рё перегруженность понятия "установка", общим знаменателем считает состояние готовности Рє реагированию, которое проявляется РІ форме СЃРёРЅРѕРЅРёРјРѕРІ установки, адекватных концептуальному аппарату различных теорий Рё направлений. Используются: установка (Einstellung или set), РїРѕР·Р°, ожидание, намерение, нервная установка, подготовительная установка, моторная установка, сенсорная установка, установка сознания Рё еще более 20 аналогичных понятий. Пытаясь понять РїСЂРёСЂРѕРґСѓ "перегруженности" понятия, Рђ.Р“. РђСЃРјРѕР»РѕРІ РїСЂРёС…РѕРґРёС‚ Рє заключению, что Р·Р° объемом терминов можно разглядеть РґРІР° полюса понимания установки, сложившихся РІ современной психологии. "РќР° РѕРґРЅРѕРј полюсе - сведение установки Рє феноменам иллюзий, обусловленных фиксированной установкой. РќР° РґСЂСѓРіРѕРј полюсе - рассмотрение установки РІ качестве РѕРґРЅРѕРіРѕ РёР· центральных психологических понятий" [1].

Как одно из центральных психологических понятий, установка появляется уже в достаточно развитых теориях, пытающихся объяснить или описать целостные процессы - поведение, деятельность, развитие личности, групп. В таком виде она используется социальными психологами [Оллпорт (1935), Остром (1968), Рокич (1968)]. Изучение установок было начато в американской социальной психологии еще в 1918 году, когда У.И. Томас и Ф. Знанецкий вообще определили социальную психологию как научное исследование установок. Делается вывод о том, что понятие "установка" (или родственное ему) было необходимо для социальной психологии, которая без них не могла объяснить, каким образом культура проявляется в сознании человека. С тех пор установки и стали центральным понятием для теорий, рассматривающих переход "ценностей" (как артефактов культуры) в "ценностные доминанты", "ценностные ориентации" как глубинные составляющие индивидуальной психики.

Связь понятия установки с понятием активности впервые определилась в Вюрцбургской школе, где установка (детерминирующая тенденция) впервые получила и свое функциональное определение как фактор, направляющий и организующий протекание психических процессов.

В грузинской школе психологии разделились мнения по поводу "фиксированной" и "первичной" установок. Нам ближе позиция Ш.Н. Чхартишвили, который считает, что первичная установка всегда существует в единственном числе, в то время как количество фиксированных установок неограниченно. Первичная установка, выполнив свою функцию, исчезает, а фиксированная установка может сохраняться на протяжении больших периодов жизни индивида.

В целом весь комплекс многочисленных экспериментальных исследований грузинских психологов направлен на доказательство того, что деятельность субъекта всегда детерминирована установкой (которая сама детерминируется потребностью и ситуацией), как состоянием настройки субъекта, предвосхищающим действие в определенной ситуации, по отношению к которой он "настроен", "установлен" действовать именно таким, а не каким-либо другим образом [16, 21, 23].

Наиболее принимаема психологами общая функция установки, которая состоит в том, что она обеспечивает человека способностью реагировать на ситуацию и внешние объекты на основе прошлого опыта. В обыденной жизни она закрепляет те привычки и навыки, без которых эта жизнь была бы невозможной. Этим самым установки обеспечивают устойчивость самой личности, ее диахроническое единство.

Р’ результате анализа имеющихся РІ психологической литературе исследований можно сделать вывод, что установка выражает своеобразную форму направлений личности, определяющейся ее потребностями Рё ситуацией, РІ которой эти потребности удовлетворяются. "Переходный" характер понятия "установка", слияние РІ ней РґРІСѓС… противоположных начал (субъект Рё объект, внешнее Рё внутреннее, психическое Рё физиологическое, психическое Рё социальное, РїСЃРёС…РёРєР° Рё культура Рё С‚. Рґ.), Р° также времен (прошлое, настоящее Рё будущее) делает его столь "универсальным", что его используют практически РІСЃРµ направления психологии, социальные науки, этнология Рё С‚. Рґ.

Особое место понятия "установка" среди других категорий науки обусловливается особенностями тех психологических реалий, которые стоят за этим понятием. Д.Н. Узнадзе еще до использования термина "установка" был нацелен на поиск и выявление особого пространства, которое не было бы субъективным или объективным ("транссубъективное"). Позднее, как показывают Т.Т. Иосибадзе и Т.Ш. Иосибадзе, "транссубъективное" выкристаллизовалось в категорию "установка". В установке, таким образом, прослеживается двойная детерминация - как внешним (ситуация), так и внутренним (потребность, прошлый опыт), но "двойная детерминация" не есть еще системная детерминация. Для этого "субъективное" и "объективное" надо взять в одной "системе координат" и увидеть то, что порождается как имеющее реальное психологическое (не психическое) содержание.

Р’ любом РґСЂСѓРіРѕРј случае неизбежны противоречия: 1) "разместить" установку ("транссубъективное") Р”.Рќ. Узнадзе пытается внутри субъективного как "конкретное состояние целостного субъекта"; 2) РѕРЅР° так Рё РЅРµ получает своего онтологического статуса, РЅРµ выступает как психологическая реальность, Рё узнать Рѕ ней можно даже РЅРµ через анализ состояния субъекта, Р° только через изменение этого состояния РїРѕРґ воздействием внешних факторов. Как следствие, тем, кто пытается следовать этой логике, придется само это изменение состояния субъекта принимать Р·Р° установку Рё уже "изменение" необходимо представить как независимую, своеобразную реальность, которая обладает СЃРІРѕРёРјРё закономерностями: (это изменение) предшествует частному психическому Рё физиологическому Рё фактически несводимо РЅРё Рє РѕРґРЅРѕРјСѓ РёР· РЅРёС… [2, 3].

Анализ приводит к выводу о том, что в пределах принципа отражения и основанных на нем принципов детерминизма ("внешнее через внутреннее", "внутреннее через внешнее") проблема установки решения не имеет. И не потому, что его пока не нашли психологи, а потому, что такого решения принципиально не существует, если оставаться в пределах этого принципа. Он предполагает наличие двух реальностей (субъективной и объективной) и происхождения первой из них во взаимодействии со второй.

Для решения конкретных задач нашего исследования значимыми были следующие принципы ТПС.

1. Принцип ограничения взаимодействий является РІ РўРџРЎ общим Рё базовым. Взаимодействуют только соответствующие РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіСѓ противоположности. Соответствие есть основная причина взаимодействия. "Р’Рѕ всей живой Рё неживой материи есть РѕРґРЅРѕ свойство - РЅРёРіРґРµ Рё РЅРёРєРѕРіРґР°, ничто Рё никто СЃРѕ всем РїРѕРґСЂСЏРґ РЅРµ взаимодействует". Если случайность или намерение привели соответствующие РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіСѓ противоположности РІ соприкосновение, то взаимодействие РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ само РїРѕ причине РёС… соответствия РґСЂСѓРі РґСЂСѓРіСѓ. Таким образом, "РїСЃРёС…РёРєР° рассматривается РЅРµ как отражение объективного РјРёСЂР°", РЅРѕ как инструмент, позволяющий человеку выделять РёР· РјРёСЂР° то, что соответствует ему РІ данный момент.

С этой точки зрения, установка есть готовность человека направить свою активность на то, что соответствует ему здесь и сейчас в наибольшей степени. Если в так называемой "неживой природе" два взаимодействующих объекта не имеют друг к другу никакого интереса, хотя в моменты взаимодействия и улавливают "свое в чужом", то для живого, кровно заинтересованного в "чужом как своем", ибо от этого зависит сама возможность его жизни, механизм установки необходим. Нужна готовность направлять активность на соответствующие актуальным потребностям человека предметы. Однако неправильно было бы говорить, что "потребность находит себя в предмете". Человек обнаруживает соответствие предмета себе, "открывая в предмете самого себя" [5].

2. "Есть закон ограничения взаимодействия, РЅРѕ если СѓР¶ РѕРЅРѕ произошло, то РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ РЅРµ только отображение, РЅРѕ Рё порождение - взаимопроникновение Рё взаимопереход". РњРёСЂ человека рождается РїСЂРё взаимодействии ему принадлежащего (как субъекту) СЃ внешним, как представляется его сознанию, РјРёСЂРѕРј. Обретение "объективным РјРёСЂРѕРј" субъективных измерений, ориентируясь РЅР° которые человек оказывается способным выделить то, что соответствует ему, то есть то, что несет РЅР° себе его субъективность, является необходимым условием для выполнения РїСЃРёС…РёРєРѕР№ ее главной функции - быть аппаратом избирательности, "решетом, процеживающим РјРёСЂ" (Р›.РЎ. Выготский).

РЎ этой точки зрения мысль Р”.Рќ. Узнадзе Рѕ том, что установка (целостное изменение субъекта) является отражением, цель которого "перенести объект РІ субъект", требует исправления СЃ "точностью наоборот". Установка есть психологическое новообразование, которое обеспечивает отражение РІ сознании эффектов переноса субъекта РІ объект, это то самое, РІ чем усматривал "положительную роль" РїСЃРёС…РёРєРё Р›.РЎ. Р’ыготский: "субъективно искажать действительность РІ пользу организма" [4, 5].

3. Принцип системного детерминизма, на который опирается ТПС, снимает проблему первичности внешнего или внутреннего [7].

Установки, если продолжать оставаться РІ логике РўРџРЎ, как раз Рё являются интегративными новообразованиями психологических систем. Возникая как активность, получившая направленность РЅР° значимые элементы РјРёСЂР° человека, установка соединяет элементы ситуации, имеющие системное качество (значение, смысл, ценность), СЃ прошлым опытом человека РІ подобных ситуациях. Или участвует РІ инициации мышления, если такого опыта нет, или его оказывается недостаточно. Р’ процессе анализа онтогенеза многомерного РјРёСЂР° человека делается вывод Рѕ том, что установку можно понять Рё как готовность реализовать себя, СЃРІРѕРё возможности. РћРЅР° "подкарауливает" появление ценностных качеств предметов, РёР±Рѕ ценности Рё есть проекция РІ предметы индивидуальных возможностей - "что СЏ РјРѕРіСѓ сделать СЃ РЅРёРјРё Рё через РЅРёС…?" Готовность включиться РІ процесс самореализации - РѕРґРЅРѕ РёР· ведущих (Рё собственно человеческих) проявлений среди всех РІРёРґРѕРІ установочных активностей.

4. "Эмоционально-установочный комплекс" (эмус), обеспечивающий единство человека, ситуации и деятельности в ней в целостной психологической системе, определяет "устойчивую подвижность" деятельности в периоды ее трансформации. Этот принцип был уже неоднократно проверен в экспериментальной обстановке и в реальной жизнедеятельности. В классической теории установка понимается как то, что предшествует всему психическому (оставаясь зачастую сама отнесенной к психическому), в том числе и эмоциям - их содержанию и модальности в каждый момент времени. В ТПС эмоции понимаются, как то, что обеспечивает отражение смыслов и ценностей как особых (системных, то есть "сверхчувственных" качеств предметов, их психологических качеств). Без такого допущения "смысловой и системный" характер сознания, на который указывал еще Л.С. Выготский, объяснить было бы совершенно невозможно. Если мир человека не имеет системных и смысловых характеристик, то и сознание, как системный и смысловой образ мира, невозможно. "Каков мир человека, таково и его сознание:" При таком понимании сознание обретает характеристики поля в его функции дальнодействия.

Термин "профессиональные установки" стал РІ последнее время достаточно устойчивым РІ психологической литературе (Рђ.Рљ. Маркова, И.Рђ. Р—РёРјРЅСЏСЏ, Р•.Рђ. Климов Рё РґСЂ.). Однако разные исследователи вкладывают РІ его понимание разное содержание: "стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться РІ ней успеха, определенного социального статуса" (Рђ.Рљ. РњР°СЂРєРѕРІР°), готовность субъекта Рє исполнению обязанностей, РЅРѕСЂРј, предписаний Рє данной профессиональной роли, включающая РІ себя как психологическую предрасположенность (положительное отношение) Рє определенной профессиональной деятельности, так Рё профессиональную умелость для исполнения этой деятельности (Рљ.Рњ. Р›РµРІРёС‚ан); "активный выбор задач Рё моделирование РІ соответствии СЃ РЅРёРјРё собственного поведения" (И.Рњ. Кондаков).

По мнению Е.В Джавахишвили, профессиональная, в частности педагогическая, установка представляет собой целостностное образование, которое регулирует и направляет психофизические силы личности для осуществления своей профессиональной деятельности.

Рљ. Р РѕРґР¶РµСЂСЃ выделил три основные установки учителя, работающего РІ обучении, направленном РЅР° усвоение смыслов как элементов личностного опыта (РІ "осмысленном обучении"):установка РЅР° "истинность" Рё "открытость"; установка РЅР° "принятие", "доверие";установка РЅР° "эмпатическое понимание".

Таким образом, педагогическая установка рассматривается как установка личностного уровня, направляющая профессиональную деятельность.

Особое значение для нас имели направления в разработке понятия "образ мира", введенного А.Н. Леонтьевым (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, С.Д. Смирнов). Жизненный мир пронизан жизненными смыслами в контексте индивидуальной жизнедеятельности. Все внешнее проникает к человеку, опредмечивается для него через "вписывание образа мира" [12], информация же вписывается в профессиональный образ мира и образ мира и обретает смысл для личности.

РњС‹ опираемся РЅР° определение профессионального образа РјРёСЂР°, предложенное Рћ.Рњ. РљСЂР°СЃРЅРѕСЂСЏРґС†РµРІРѕР№: "Интегрированная характеристика системной организации, включающей РІ себя человека, его жизненный РјРёСЂ Рё сам образ жизни, преобразованный профессией" [10]. Понятие "профессиональный образ РјРёСЂР°" особенно имеет отношение Рє тем людям, для которых профессия становится образом жизни. Рљ таковым необходимо отнести Рё педагогов.

Установки не существуют изолированно, и их изменение обусловит возникновение других психологических проявлений. Например, нельзя изменить установку таким образом, чтобы это не привело к эмоциональным изменениям, выражающимся в переживаниях, имеющим чаще всего отрицательную модальность. Вызывает сомнение позиция, предполагающая, что гуманистические установки могут появиться вместо авторитарных в условиях обучения (повышения квалификации), построенного на гуманистической основе, то есть без всякой директивности, на базе эмпатического понимания (которого пока нет), без определенного "насилия" личности над самой собой. Радость "свободного учения", которую испытывает учитель и его ученики, есть только следствие процессов, которые сами по себе могут быть безрадостными, трудными - когда речь идет об изменении традиционных установок учителя на установку посредника, фасилитатора, способствующего осмысленному учению.

Установки не могут быть изменены, если не будет при этом меняться весь профессиональный образ мира, система смыслов и ценностей, лежащих в его основе. Изменение образа мира есть одновременно и изменение образа жизни, личностного способа бытия человека в мире, который задает учительская профессия, педагогический труд.

В основе перестройки установок, так или иначе, всегда лежит конфликт, который в самой общей форме может быть понят как противоречие между уровнями личностной организации учителя [10]. Этот конфликт заключается в тенденции действовать в соответствии с устоявшимися смыслами ("надо!") и возможностью изменить привычное действие ради более высоких смыслов (ценностей). Важно, чтобы в совместной деятельности это противоречие обнажалось, и тогда оно будет приводить к актуализации личностного творческого потенциала, к изменению ценностно-смысловых составляющих, профессионального образа мира и к трансформации установок.

Профессиональные установки, на наш взгляд, можно представить как интегральные психологические образования разной степени осознанности, выполняющие системообразующую функцию, проявляющуюся в удержании целостности психологической системы, включающей в себя профессиональную деятельность, действующую "здесь и сейчас" личность профессионала "в его продленности в объективную реальность, в единстве с той частью объективного мира, которая имеет для него значение, смысл, ценность". Профессиональные установки проявляются в условиях реальной жизнедеятельности как психологические новообразования профессиональной деятельности, включающиеся в самоорганизацию психологических систем.

Делая предметом исследования различные формы проявления профессиональных установок РІ реальной жизнедеятельности, РјС‹ остановились РЅР° этапе пилотажного исследования РЅР° таком РІРёРґРµ профессиональной установки, который можно было Р±С‹ отнести Рє РѕРґРЅРѕРјСѓ РёР· определяющих профессиональную позицию педагога. Таким РІРёРґРѕРј установки является, РЅР° наш взгляд, профессиональная установка РЅР° восприятие ученика (РІ исследовании участвовали 340 педагогов Рі. Р‘арнаула, Алтайского края, Рі. Р§РµР»СЏР±РёРЅСЃРєР°, работающих РІ условиях как традиционной, так Рё инновационной профессиональной ментальности).

Результаты исследования показывают, что 16,7% испытуемых имеют активно-положительные установки на восприятие детей, у 46,7% испытуемых выявлены функциональные установки, 6,7% имеют ситуативные установки, нейтральные или безразличные установки выявлены у 8,6% испытуемых, для 21,3% характерны скрытно-отрицательные установки на восприятие детей.

Сравнительный анализ результатов испытуемых, работающих РІ учреждениях СЃ разной профессиональной ментальностью (традиционных Рё инновационных), показал, что значимых различий РІ показателях РЅРµ обнаружено. Более того, данные, полученные РЅР° разных выборках (Алтайский край, Рі. Р‘арнаул, Рі. Р§РµР»СЏР±РёРЅСЃРє), РІ целом совпадают (Р РёСЃ. 1, 2. Таблица 1).

Показано, что наиболее значимые различия наблюдаются в группах учителей в возрасте до 30 лет. Так, наиболее показательной является представленность явной доминации функционального типа установки у молодых специалистов, работающих в условиях традиционной профессиональной ментальности, по сравнению с тенденцией преобладания активно-положительного типа установки выборки молодых специалистов, работающих в условиях

Р РёСЃ. 1

инновационной профессиональной ментальности. Далее, с возрастом, эти различия нивелируются, что дает основания для предположения о том, что на формирование этого вида установок значимое влияние оказывает профессиональная среда, в которую попадает молодой специалист на этапе становления своего профессионального образа мира как "интегративной характеристики системной организации, включающей в себя человека, его жизненный мир и сам образ жизни, преобразованный профессией" [10].

Выявлена степень выраженности этого вида профессиональной установки на восприятие учеников у выпускников разных факультетов, прошедших все виды педагогической практики в образовательных учреждениях. У студентов, по преимуществу, выражены активно-положительные установки и менее выражены скрытно-отрицательные (всего 18 %).

Таблица 1

Сравнительная частота типов установок педагогов

в традиционных и инновационных школах

В формировании профессиональной установки педагога на восприятие личности ребенка и его развитие существенную роль играют психологические механизмы саморегуляции, способность в случае требований объективной ситуации скорректировать программу деятельности и поведения. В случае неспособности учителя создать и принять объективную необходимость корректировки плана деятельности, проявляется склонность педагога к ригидному профессиональному поведению [6]. В своем исследовании мы попытались установить возможные взаимосвязи профессиональных установок с различными формами проявления психической ригидности. С помощью Томского опросника ригидности установлены значимые различия в степени выраженности личностной ригидности и сенситивной регидности в ситуациях инноваций у испытуемых, работающих в разных профессиональных средах.

Р РёСЃ. 2

Выявлена тенденция зависимости типа установки Рё степени проявления ригидности: Сѓ педагогов СЃРѕ скрытно-отрицательными установками наблюдается высокая (РёРЅРѕРіРґР° очень высокая) степень ригидности, Сѓ педагогов СЃ активно-положительными установками - низкая степень проявления ригидности.

Проверка гипотезы Рѕ возможной генетической СЃРІСЏР·Рё фиксированных бессознательных установок СЃ некоторыми параметрами профессиональных установок осуществлялась СЃ помощью методики Р”.Рќ. РЈР·РЅР°РґР·Рµ (экспериментальный метод, позволяющий выявить закономерности действия установки - метод фиксированной установки), которую РјС‹ проводили РІ три серии. Р’ первых РґРІСѓС… сериях фиксировали первичную установку, затем испытуемым предъявлялись повторные стимульные раздражители. Только Сѓ 16,7 % испытуемых РЅРµ наблюдалось того или РёРЅРѕРіРѕ проявления иллюзии объема, то есть для преобладающего большинства участвующих РІ исследовании (83,3%) характерно наличие достаточно выраженной фиксированной установки РЅР° восприятие объема объектов [26].

Выявлена статистически значимая взаимосвязь между иллюзией восприятия объема объектов, с одной стороны, и личностной ригидностью и ригидностью, как состоянием, с другой стороны. Это дает нам основание рассматривать фиксированные установки как установочную предрасположенность для формирования таких аспектов психической ригидности как трудность коррекции программ поведения при необходимости изменения самого себя (личностная ригидность) и склонность к ригидному поведению в неблагоприятных для человека состояниях (ригидность как состояние).

Из возможных параметров профессиональной установки мы выбрали для исследования те из них, которые отражают ориентацию педагогов на значимые профессиональные ценности, характерные для директивной и недирективной профессиональной ментальности. С этой целью использовалась методика В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, "Ориентация на ценности директивного и недирективного подходов в образовании".

Сопоставительный анализ результатов, полученных в этой серии исследования, со сведениями о характерных для данных испытуемых типами профессиональных установок на восприятие учеников показал, что испытуемые, для которых характерен активно-положительный тип установки на восприятие ученика, как правило, отличаются выраженным уровнем ориентации (от высокого до среднего) на ценности недирективного подхода в образовании при наметившейся тенденции отвержения (от низкого уровня до среднего) ценностей директивного подхода.

Таким образом, проведенный анализ дает основания для вывода Рѕ том, что формирование определенной модальности профессиональных установок (РІ нашем случае установок РЅР° восприятие ученика) обусловлено, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, открытостью человека для расширения своего профессионального образа РјРёСЂР° Рё готовностью Рє его трансформации, Р°, СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ стороны - психофизиологическими особенностями, проявляющимися РІ фиксированных установках.

РќР° заключительном этапе исследования РјС‹ ставили целью сопоставить результаты, полученные РІ лабораторных условиях, СЃ результатами, полученными РІ условиях естественного эксперимента. Особенности восприятия собственной профессиональной позиции определялись нами путем сопоставления мнений самого педагога (самооценка), мнений учащихся (путем анкетного РѕРїСЂРѕСЃР° ) Рё мнения независимого наблюдателя, присутствовавшего РЅР° уроках (стандартизированное наблюдение). Для реализации этой задачи была модифицирована исследовательская программа Рџ.И. РўСЂРµС‚СЊСЏРєРѕРІР°, широко используемая для выявления состояния Рё характера взаимодействия учителя Рё ученика РІ процессе учебно-познавательной деятельности.

Испытуемые, которые продемонстрировали отсутствие иллюзий по поводу проявления особенностей взаимодействия с учащимися, показали высокую степень ориентации на ценности недирективного подхода в образовании при выше средней степени отвержения ценностей директивного подхода. У всех испытуемых данной группы активно-положительный тип установки на восприятие ученика. Степень выраженности личностной ригидности умеренная или низкая.

Для испытуемых СЃ выраженной иллюзией РІ сторону занижения собственной директивности РІРѕ взаимодействии СЃ учащимися характерными являются средняя Рё ниже средней степень ориентации РЅР° ценности недирективного РїРѕРґС…РѕРґР° РІ образовании РїСЂРё РЅРёР·РєРѕР№ или ниже средней степени ориентации РЅР° ценности недирективного РїРѕРґС…РѕРґР°. РЈ 40% испытуемых этой РіСЂСѓРїРїС‹ скрытно-отрицательный тип профессиональной установки, Р° Сѓ 60% - функциональный. Характерной особенностью испытуемых этой РіСЂСѓРїРїС‹ является высокая Рё очень высокая степень ригидности как состояния (проявление ригидности РІ неблагоприятных для человека состояниях - стресса, страха, утомления Рё С‚.Рґ.) [26].

С нашей точки зрения этот тип иллюзии в профессиональной деятельности является следствием неустойчивой позиции педагогов именно в плане предпочтения какой-то определенной профессиональной ментальности, что в условиях смены образовательной парадигмы обостряет процессы адаптации этих педагогов к изменениям, происходящим в связи с гуманизацией и психологизацией современного образования.

Для испытуемых, профили которых отличаются расхождением всех трех видов оценок особенностей взаимодействия с учениками, характерно наличие высокой степени сенситивной ригидности (проявление ригидности в ситуациях столкновения с необходимостью принятия нового, возможность возникновения неофобий и т.п.). Научная рефлексия этого феномена требует, с нашей точки зрения, дальнейших исследований на более представительных выборках.

Таким образом, сопоставление данных, полученных в условиях лабораторного исследования и в условиях реальной профессиональной деятельности испытуемых, дает основание для вывода о том, что становление профессиональных установок детерминировано сложным взаимодействием внешних (менталитет окружающей квазипрофессиональной на этапе подготовки и собственно профессиональной среды) и внутренних (психофизиологических, психических и личностных факторов). Профессиональные установки проявляются в реальной жизнедеятельности в форме самых различных феноменов: от устойчивости профессиональной неспособности к трансформациям до гиперустойчивости и от готовности к перманентному профессиональному саморазвитию и самореализации до неофобий, иллюзорного самовосприятия и неустойчивой самооценки.

Гибкость проявления профессиональных установок обеспечивает направленность взаимодействия педагога с учащимися; гиперустойчивость к трансформации профессиональных установок становится барьером, внутренним препятствием развития профессиональной деятельности и саморазвития педагога.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. C. 8.
2. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966. 249 с.
3. Бжалава И.Т. Установка и механизмы мозга. Тбилиси: Изд-во "Мецниереба", 1971. 194 с.
4. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Собр. соч. в 6 т.: Т. 1. М., 1982. С. 291-486.
5. Выготский Р›.РЎ. Рћ психологических системах // РЎРѕР±СЂ. СЃРѕС‡. РІ 6 С‚.: Рў. 1. Рњ., 1982. РЎ. 109-148.
6. Залевский В.Г. Психологическая ригидность в норме и патологии. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1993. 272 с.
7. Клочко Р’.Р•. Человекообразование как предмет современной психологии // Образование Рё социальное развитие региона: Барнаул, 1995. ╧ 3-4. РЎ. 25.
8. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Вып. 5. 1997. С. 19-26.
9. Кондаков И.Рњ. Диагностика профессиональных установок подростков // Р’РѕРїСЂРѕСЃС‹ психологии. 1997. ╧ 2. РЎ. 122-130.
10. Краснорядцева О.М. Формирование профессионального образа мира как специальная задача высшего образования // Проблемы образования в Казахстане. Алматы, 1993.
11. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 223 с.
12. Леонтьев Рђ.Рќ. Образ РјРёСЂР°. Избранные психологические произведения. Рњ., 1983. Рў.2. РЎ. 251-260.
13. Леонтьев Р”.Рђ. Личностный смысл Рё трансформация психического образа // Вестник РњРѕСЃРє. СѓРЅ-та. Сер. 14. Психология. 1993. ╧ 32. РЎ. 73-81.
14. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1990. 169 с.
15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
16. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки. Тбилиси: Изд-во "Мецниереба", 1967. 203 с.
17. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
18. РЎРјРёСЂРЅРѕРІ РЎ.Р”. Понятие "образ РјРёСЂР°" Рё его значение для психологии познавательных процессов // Рђ.Рќ. Р›РµРѕРЅС‚ьев Рё современная психология. РЎР±. СЃС‚. памяти Рђ.Рќ. Р›РµРѕРЅС‚ьева. Рњ., 1983. РЎ. 149-165.
19. РўРёС…РѕРјРёСЂРѕРІ Рћ.Рљ. Психология мышления. Рњ.: Изд-РІРѕ МГУ, 1984. 272 СЃ.
20. РўРёС…РѕРјРёСЂРѕРІ Рћ.Рљ., Клочко Р’.Р•. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Р’РѕРїСЂРѕСЃС‹ психологии. 1980. ╧ 5. РЎ. 23-31.
21. Узнадзе Р”.Рќ. Теория установки / РџРѕРґ ред. РЁ.Рђ. Надирашвили Рё Р’.Рљ. Р¦Р°Р°РІР°. Рњ.: Изд-РІРѕ "Институт практической психологии", Воронеж: РќРџРћ "МОДЭК", 1998. 448 СЃ.
22. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Инст. практ. психологии, 1966. 402 с.
23. Чхартишвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси: Изд-во "Мецниереба", 1971. 273 с.
24. Шалаев И.К. Оценка валидности измерений в исследовании эффективности программно-целевого управления. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1990. 25 с.
25. Шептенко Рћ.Р‘. Профессиональные установки педагога РЅР° инновации // Психологический универсум образования человека ноэтического: Материалы Международного СЃРёРјРїРѕР·РёСѓРјР° / РџРѕРґ ред. РїСЂРѕС„. Р’.И. РљР°Р±СЂРёРЅР°. РўРѕРјСЃРє: Изд-РІРѕ РўРѕРјСЃРєРѕРіРѕ СѓРЅ-та, 1998. РЎ. 178-179.
26. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда). Автореферат дисс: канд. психол. наук. Барнаул, 1998.