Кирпичникова

Евгения

Николаевна

- кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии управления ФПК и ППРО БГПУ

ТРАНСФОРМАЦИЯ

МОТИВОВ УЧЕНИЯ

У СЛУШАТЕЛЕЙ-ПСИХОЛОГОВ

Проблема мотивации человека достаточно представлена как в отечественных (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.К. Вилюнас, М.В. Матюхина, В.А. Иванников, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина), так и в зарубежных (Х. Хекхаузен, В. Хеннинг, Д. Дьюсбери, Г. Розенфельд) и других исследованиях.

Но часто базовые понятия "мотив" и "мотивация" несут разную смысловую нагрузку. В этой связи возникает целый ряд проблем: дифференциация мотивов, отличие одних понятий от других (ценности, цели, интересы, влечения, желания и т.д.).

Известно, что основой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой познавательной, учебной деятельности слушателя к усваиваемой им деятельности профессиональной. В пределах одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иную, такой переход идет по линии трансформации мотивов.

Переход от учебно-познавательных мотивов во многом выступает проблемой трансформации мотивов.

Проблемы профессионального самоопределения, самосознания рассмотрены многими авторами (В.А. Бодровым, Е.А. Климовым, И.С. Коном, Е.И. Головаха, В.П. Зинченко и другими), но некоторые из них традиционно профессиональное самоопределение связывают преимущественно с подростковым и юношеским возрастом, что явно сужает понимание природы профессионального самоопределения.

В этом плане продуктивна позиция П.Г. Щедровицкого. "Не правильно понимать самоопределение как определение самого себя. Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса, но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит".

Он видит в человеке способность строить самого себя , свою индивидуальную историю, умение переосмысливать собственную сущность. Эти рассуждения, на наш взгляд, актуальны, так как автор при рассмотрении самоопределения одновременно говорит о самореализации, самоактуализации, самосознании.

В этой связи интересны этапы становления профессионала, выделенные В.А. Бодровым: от 19-21 до 24-27 лет - профессиональная адаптация, от 21-27 до 45-50 лет - стадия развития профессиональных и личностных качеств специалиста, от 45 -50 до 60-65 - стадия реализации профессионального потенциала, 66 лет - стадия спада профессиональной активности.

Если учесть, что возраст слушателей в основном составляет 23-25-35 лет, то проблема самореализации, самосознания для них становится актуальной, а мотивация складывается, изменяется и перестраивается в процессе деятельности.

Целью нашего исследования явилась попытка проследить трансформацию мотивов - от познавательных, учебных к профессиональным.

Объектом нашего исследования явились слушатели-психологи ФПК и ППРО Барнаульского госпедуниверситета. Каковы экспектации, ожидания слушателей от курсов? Условно их можно отнести к трем сферам: социальной, профессиональной, личностной.

К профессиональной сфере:

- хочу увидеть возможность перестройки работы в школе, чтобы школьники захотели учиться;

- жду новых знаний, фактов по психологии;

- мне нужно осмыслить свои профессиональные проблемы и найти пути их решения;

- хочу, чтобы моя школа стала экспериментальной площадкой для психологов;

- хочу научиться психолого-педагогической диагностике в работе со школьниками.

В социальной сфере:

- хочу понять себя и окружающих;

- мне нужна поддержка коллег;

- хочу увидеть себя в новой роли (психолога, психолога-менеджера).

В личностной сфере:

- хочу получить психологическую разгрузку;

- научиться лучше обращаться с детьми, коллегами;

- хочу приобрести раскованность, уверенность в себе, научиться управлять своими эмоциями;

- хочу повысить свою самооценку;

- хочу, чтобы со мной считались в коллективе;

- хочу создать свой имидж.

Слушателям-психологам был предложен ряд методик и методов (Г.Ю. Айзенк "Личностный опросник", "Акцентуация характера у взрослых" и программированные задания, всего более 20 методик, методов, заданий), что позволило определить группы слушателей по уровневым критериям.

Все слушатели были разбиты на 5 групп.

Уровень	Мотив выбора курсов
0	Нравится, интересно. Опыт отсутствует, общепедагогического опыта нет
1	Отдельные неустойчивые знания психологии. Общепедагогический опыт недостаточен
2	Мотив обучения: "Интересно, хочу знать". Опыт отсутствует. Знания психологии на теоретическом уровне достаточны, есть общепедагогический опыт
4	Мотив обучения: "Хочу повысить уровень подготовленности, необходимо для работы". Опыт постоянно накапливается. Знания теории и практики достаточны. Общепедагогический опыт значителен
5	Мотив обучения: "Целенаправленно знаю, что мне необходимо углубить в процессе подготовки для повышения эффективности работы". Знает практическую сторону проблемы, но есть отдельные проблемы, общепедагогический опыт значителен

В ходе нашего исследования были получены результаты:

1 срез (уровни): 0 - 2, 1 - 2, 2 - 2, 3 - 5, 4 - 8, 5 - 1;

2 срез (уровни): 0 - 0, 1 - 1, 2 - 1, 3 - 8, 4 - 5 , 5 - 5.

Диагностика слушателей по уровневым критериям и другим методикам позволяет оценить возможности, желания, уровень притязаний каждого желающего получить специальность, повысить свою квалификацию.

Как свидетельствуют результаты исследований лаборатории психологии учения (Психологический институт РАО), выделены три взаимосвязанных аспекта учебной деятельности: когнитивный, мотивационный и ценностный.

Когнитивный аспект диагностики предполагает поиск ответа на вопросы: как работает с материалом по психологии тот или иной слушатель? В чем затруднения? Какими мерами можно и нужно помочь слушателю? Компетенция в учебном материале включает в себя и метазнания, и способность понять свои возможности познания через сомнения, заблуждения, ошибки, поиск своего стиля познавательной, а затем и профессиональной деятельности; умения строить целостный образ, передавать его содержание в разных знаковых формах (И.С. Якиманская).

Личностно-осознанное отношение слушателя к изучаемому материалу и самому процессу учения также включает в себя ценностный и эмоциональный элементы познавательной деятельности.

Но одна только информация недостаточна для психолога, так как ему приходится работать со школьниками, учителями, родителями, администрацией.

Встает вопрос о принятии, осознании и применении знаний, выборе наиболее целесообразных путей решения проблем ; об изменении адаптивного поведения , адаптации к новым условиям жизнедеятельности школы. Трансформировать модель адаптивного поведения в модель профессионального возможно лишь на основе психологического конструктивного изменения поведения, которое включает изменение поведения личности (подготовку, сознание, переоценку и действие) (Л.М. Митина). Личность слушателя-психолога включается в систему повышения (переподготовки) квалификации как субъект учебного процесса.

Исходя из выделенных уровней профессиональной готовности, нами определяется тактика и стратегия работы со слушателями.

Все это диктует перестройку учебного процесса и работы со слушателями-психологами, вызывает необходимость усилить групповую и коллективную мыслительную деятельность и в то же время осуществлять личностно-ориентированное обучение.

Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыслительной деятельности (методика КМД К.Я. Вазиной), состоит в том, что обучение слушателя-психолога ведется в активном взаимодействии обучаемых с преподавателем и между собой с того уровня (развитие потребностей-способностей), на котором находятся обучаемые. Работа осуществляется в микрогруппах, состав которых может изменяться. Технология КМД состоит как из системы проблемных ситуаций, так и программированных заданий, каждое из которых разделяется на четыре основных такта.

Ввод в проблемную ситуацию

Работа в творческой группе

Общее обсуждение проблемы, защиты позиций

Определение новой проблемы

Как известно, системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. Рефлексия ведет обучаемого слушателя-психолога к осознанию своих конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению, отказу от ошибочных приемов, что в итоге развивает его как личность и делает профессионалом. Помогает в этом подбор программированных заданий, использование ЭВТ, компьютеризация и составление слушателями рекомендаций учителям, родителям, учащимся по различного рода психолого-педагогическим проблемам.

Итак, психологический портрет можно рассматривать как метод собственной обобщенной модели личности школьного психолога. Прослеживается также влияние профессионального ожидания на развитие личности психолога, при этом как для профессионального, так и для личностного роста наиболее продуктивной позицией является та, при которой психолог высоко оценивает как себя, так и партнера (другого психолога).

Итак, мы рассматриваем действительность как форму познания, как метод и средство взаимодействия и, наконец, как функцию (включающую социальные роли, права и обязанности в системе отношений в школе: "администрация-психолог", "психолог-учитель", "ученик-ученик").

Результативность обучения и учения многократно возрастает, если "возвысить" обучаемого до осознания собственной и групповой коллективной деятельности , до "видения" конкретных результатов, когда внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю (С.Л. Рубинштейн) при условии перевода знаний из только им "знаемых" в реально действующие знания.

Библиографический список

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991.

2. Вопросы повышения квалификации работников образования // Труды РИПКРО. М., 1993.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал // Дело. 1994.

5. Кирпичникова Е.Н. Готовим профессионала // Народное образование. 1998. ╧ 3.