Кирпичникова Евгения Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии управления ФПК и ППРО БГПУ
|
ТРАНСФОРМАЦРРЇ РњРћРўРР’РћР’ УЧЕНРРЇ РЈ СЛУШАТЕЛЕЙ-РџРЎРХОЛОГОВ
Проблема мотивации человека достаточно представлена как РІ отечественных (Р›.Р. Божович, Рђ.Рљ. Маркова, Р’.Рљ. Вилюнас, Рњ.Р’. Матюхина, Р’.Рђ. Рванников, Рђ.Р‘. Орлов, Р“.Р. Щукина), так Рё РІ зарубежных (РҐ. Хекхаузен, Р’. Хеннинг, Р”. Дьюсбери, Р“. Розенфельд) Рё РґСЂСѓРіРёС… исследованиях. РќРѕ часто базовые понятия "мотив" Рё "мотивация" несут разную смысловую нагрузку. Р’ этой СЃРІСЏР·Рё возникает целый СЂСЏРґ проблем: дифференциация мотивов, отличие РѕРґРЅРёС… понятий РѕС‚ РґСЂСѓРіРёС… (ценности, цели, интересы, влечения, желания Рё С‚.Рґ.). Рзвестно, что РѕСЃРЅРѕРІРѕР№ любого профессионального образования является переход РѕС‚ актуально осуществляемой познавательной, учебной деятельности слушателя Рє усваиваемой РёРј деятельности профессиональной. Р’ пределах РѕРґРЅРѕРіРѕ типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально РёРЅСѓСЋ, такой переход идет РїРѕ линии трансформации мотивов. Переход РѕС‚ учебно-познавательных мотивов РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј выступает проблемой трансформации мотивов. Проблемы профессионального самоопределения, самосознания рассмотрены РјРЅРѕРіРёРјРё авторами (Р’.Рђ. Бодровым, Р•.Рђ. Климовым, Р.РЎ. РљРѕРЅРѕРј, Р•.Р. Головаха, Р’.Рџ. Зинченко Рё РґСЂСѓРіРёРјРё), РЅРѕ некоторые РёР· РЅРёС… традиционно профессиональное самоопределение связывают преимущественно СЃ подростковым Рё юношеским возрастом, что СЏРІРЅРѕ сужает понимание РїСЂРёСЂРѕРґС‹ профессионального самоопределения. Р’ этом плане продуктивна позиция Рџ.Р“. Щедровицкого. "РќРµ правильно понимать самоопределение как определение самого себя. Понятие самоопределения предполагает наличие РЅРµ только самого процесса, РЅРѕ Рё некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или РІ которых самоопределение РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚". РћРЅ РІРёРґРёС‚ РІ человеке способность строить самого себя , СЃРІРѕСЋ индивидуальную историю, умение переосмысливать собственную сущность. Рти рассуждения, РЅР° наш взгляд, актуальны, так как автор РїСЂРё рассмотрении самоопределения одновременно РіРѕРІРѕСЂРёС‚ Рѕ самореализации, самоактуализации, самосознании. Р’ этой СЃРІСЏР·Рё интересны этапы становления профессионала, выделенные Р’.Рђ. Бодровым: РѕС‚ 19-21 РґРѕ 24-27 лет - профессиональная адаптация, РѕС‚ 21-27 РґРѕ 45-50 лет - стадия развития профессиональных Рё личностных качеств специалиста, РѕС‚ 45 -50 РґРѕ 60-65 - стадия реализации профессионального потенциала, 66 лет - стадия спада профессиональной активности.
|
Если учесть, что возраст слушателей в основном составляет 23-25-35 лет, то проблема самореализации, самосознания для них становится актуальной, а мотивация складывается, изменяется и перестраивается в процессе деятельности.
Целью нашего исследования явилась попытка проследить трансформацию мотивов - от познавательных, учебных к профессиональным.
Объектом нашего исследования явились слушатели-психологи ФПК и ППРО Барнаульского госпедуниверситета. Каковы экспектации, ожидания слушателей от курсов? Условно их можно отнести к трем сферам: социальной, профессиональной, личностной.
К профессиональной сфере:
- хочу увидеть возможность перестройки работы в школе, чтобы школьники захотели учиться;
- жду новых знаний, фактов по психологии;
- мне нужно осмыслить свои профессиональные проблемы и найти пути их решения;
- хочу, чтобы моя школа стала экспериментальной площадкой для психологов;
- хочу научиться психолого-педагогической диагностике в работе со школьниками.
В социальной сфере:
- хочу понять себя и окружающих;
- мне нужна поддержка коллег;
- хочу увидеть себя в новой роли (психолога, психолога-менеджера).
В личностной сфере:
- хочу получить психологическую разгрузку;
- научиться лучше обращаться с детьми, коллегами;
- хочу приобрести раскованность, уверенность в себе, научиться управлять своими эмоциями;
- хочу повысить свою самооценку;
- хочу, чтобы со мной считались в коллективе;
- хочу создать свой имидж.
Слушателям-психологам был предложен ряд методик и методов (Г.Ю. Айзенк "Личностный опросник", "Акцентуация характера у взрослых" и программированные задания, всего более 20 методик, методов, заданий), что позволило определить группы слушателей по уровневым критериям.
Все слушатели были разбиты на 5 групп.
Уровень |
Мотив выбора курсов |
0 |
Нравится, интересно. Опыт отсутствует, общепедагогического опыта нет |
1 |
Отдельные неустойчивые знания психологии. Общепедагогический опыт недостаточен |
2 |
Мотив обучения: "Рнтересно, хочу знать". Опыт отсутствует. Знания психологии РЅР° теоретическом СѓСЂРѕРІРЅРµ достаточны, есть общепедагогический опыт |
4 |
Мотив обучения: "Хочу повысить уровень подготовленности, необходимо для работы". Опыт постоянно накапливается. Знания теории и практики достаточны. Общепедагогический опыт значителен |
5 |
Мотив обучения: "Целенаправленно знаю, что мне необходимо углубить в процессе подготовки для повышения эффективности работы". Знает практическую сторону проблемы, но есть отдельные проблемы, общепедагогический опыт значителен |
В ходе нашего исследования были получены результаты:
1 срез (уровни): 0 - 2, 1 - 2, 2 - 2, 3 - 5, 4 - 8, 5 - 1;
2 срез (уровни): 0 - 0, 1 - 1, 2 - 1, 3 - 8, 4 - 5 , 5 - 5.
Диагностика слушателей по уровневым критериям и другим методикам позволяет оценить возможности, желания, уровень притязаний каждого желающего получить специальность, повысить свою квалификацию.
Как свидетельствуют результаты исследований лаборатории психологии учения (Психологический институт РАО), выделены три взаимосвязанных аспекта учебной деятельности: когнитивный, мотивационный и ценностный.
Когнитивный аспект диагностики предполагает РїРѕРёСЃРє ответа РЅР° РІРѕРїСЂРѕСЃС‹: как работает СЃ материалом РїРѕ психологии тот или РёРЅРѕР№ слушатель? Р’ чем затруднения? Какими мерами можно Рё нужно помочь слушателю? Компетенция РІ учебном материале включает РІ себя Рё метазнания, Рё способность понять СЃРІРѕРё возможности познания через сомнения, заблуждения, ошибки, РїРѕРёСЃРє своего стиля познавательной, Р° затем Рё профессиональной деятельности; умения строить целостный образ, передавать его содержание РІ разных знаковых формах (Р.РЎ. Якиманская).
Личностно-осознанное отношение слушателя к изучаемому материалу и самому процессу учения также включает в себя ценностный и эмоциональный элементы познавательной деятельности.
Но одна только информация недостаточна для психолога, так как ему приходится работать со школьниками, учителями, родителями, администрацией.
Встает вопрос о принятии, осознании и применении знаний, выборе наиболее целесообразных путей решения проблем ; об изменении адаптивного поведения , адаптации к новым условиям жизнедеятельности школы. Трансформировать модель адаптивного поведения в модель профессионального возможно лишь на основе психологического конструктивного изменения поведения, которое включает изменение поведения личности (подготовку, сознание, переоценку и действие) (Л.М. Митина). Личность слушателя-психолога включается в систему повышения (переподготовки) квалификации как субъект учебного процесса.
РСЃС…РѕРґСЏ РёР· выделенных уровней профессиональной готовности, нами определяется тактика Рё стратегия работы СЃРѕ слушателями.
Все это диктует перестройку учебного процесса и работы со слушателями-психологами, вызывает необходимость усилить групповую и коллективную мыслительную деятельность и в то же время осуществлять личностно-ориентированное обучение.
Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыслительной деятельности (методика КМД К.Я. Вазиной), состоит в том, что обучение слушателя-психолога ведется в активном взаимодействии обучаемых с преподавателем и между собой с того уровня (развитие потребностей-способностей), на котором находятся обучаемые. Работа осуществляется в микрогруппах, состав которых может изменяться. Технология КМД состоит как из системы проблемных ситуаций, так и программированных заданий, каждое из которых разделяется на четыре основных такта.
1 |
2 |
3 |
4 |
Ввод в проблемную ситуацию |
Работа в творческой группе |
Общее обсуждение проблемы, защиты позиций |
Определение новой проблемы |
|
Как известно, системообразующим моментом технологии РљРњР” является рефлексия. Рефлексия ведет обучаемого слушателя-психолога Рє осознанию СЃРІРѕРёС… конкретных СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ деятельности, Рє систематизации, обобщению, отказу РѕС‚ ошибочных приемов, что РІ итоге развивает его как личность Рё делает профессионалом. Помогает РІ этом РїРѕРґР±РѕСЂ программированных заданий, использование РР’Рў, компьютеризация Рё составление слушателями рекомендаций учителям, родителям, учащимся РїРѕ различного СЂРѕРґР° психолого-педагогическим проблемам.
Ртак, психологический портрет можно рассматривать как метод собственной обобщенной модели личности школьного психолога. Прослеживается также влияние профессионального ожидания РЅР° развитие личности психолога, РїСЂРё этом как для профессионального, так Рё для личностного роста наиболее продуктивной позицией является та, РїСЂРё которой психолог высоко оценивает как себя, так Рё партнера (РґСЂСѓРіРѕРіРѕ психолога).
Ртак, РјС‹ рассматриваем действительность как форму познания, как метод Рё средство взаимодействия Рё, наконец, как функцию (включающую социальные роли, права Рё обязанности РІ системе отношений РІ школе: "администрация-психолог", "психолог-учитель", "ученик-ученик").
Результативность обучения и учения многократно возрастает, если "возвысить" обучаемого до осознания собственной и групповой коллективной деятельности , до "видения" конкретных результатов, когда внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю (С.Л. Рубинштейн) при условии перевода знаний из только им "знаемых" в реально действующие знания.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991.
2. Р’РѕРїСЂРѕСЃС‹ повышения квалификации работников образования // РўСЂСѓРґС‹ Р РРџРљР Рћ. Рњ., 1993.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал // Дело. 1994.
5. Кирпичникова Е.Н. Готовим профессионала // Народное образование. 1998. ╧ 3.