Реформы мирового образования - попытка дать ответ на вопрос о сущности этих качеств и возможности их сознательного культивирования во всех сферах общества. Одно из принципиальных обстоятельств - учет мирового опыта образовательного строительства, радикального обновления статуса и роли образования в начале третьего тысячелетия.

В сознании мировой общественности, ученых, политиков, учительства основные оценки роли образования на этом рубеже сводятся к следующему. Это национально-государственный приоритет образования в жизни общества с необходимым бюджетным обеспечением; неотъемлемость права граждан на образование, гарантия государством его общедоступности, непрерывности и т.п. как средства развития сущностных сил индивида, его достоинства как социального существа; укрепление связи образования с наукой, экономикой, культурой на всех уровнях общества; международное сотрудничество и универсализация образования; опережающее развитие учебно-материальной базы учебных заведений и социальной инфраструктуры их; необходимость расширения прав и автономий образовательных учреждений; соответствие образовательной системы национальным культурным традициям; повышение роли образования как фактора национальной безопасности страны.

Именно педагогические вузы и занимаются, по преимуществу, вопросами становления и развития человеческих качеств. Это их общечеловеческая роль, возведенная в степень: человека не воспитывают, не обучают, не образуют по частям; а того, кто этим занимается, тем более. Образование - больше чем простое обеспечение утилитарных социальных потребностей. Не ролевые функции в их профессионально-предметном варианте, не профильная дрессировка рабочей силы - дело педагогического вуза, а подготовка человека для XXI века (как минимум, а в максимуме и для третьего тысячелетия). В педагогической теории этому должен соответствовать новый образ человека, а в педагогической практике - закладка и культивирование соответствующих качеств.

Этого требуют новые реалии; но справедливо было бы заметить, что "нетехнократические и несциентистские" идеи всегда существовали и развивались как противовес самодовольному антропоцентризму. И на поверхности общественного сознания они появлялись именно в кризисные моменты истории как ее знак, адресованный человечеству. Одной же из самых характерных черт этих кризисов был разлом социальной оболочки социума и хомо, обнажение снятых ими в эволюции природных пластов бытия. В этой связи и хотелось бы отметить некоторые современные идейные феномены. Как представляется, они будут быстро расширять свое влияние на содержание, структуру, мировоззренческие, методологические, аксиологические аспекты образовательного дела и педагогики.

1. Такова идея построения эволюции мироздания, Вселенной, планеты Земля и ее природы, человеческого рода как связного процесса, снимаемого в поэтапных результатах, как смены не только близких нам и хорошо известных ритмов и периодов, сопоставимых с жизнью индивида и связки ближайших поколений, но периодов суперкрупных. Совпадение их ритмов в крайних точках вызывает крупные катастрофические последствия и не только планетарного масштаба. Кроме этого природного суперфактора на природу и общество Земли воздействуют периодические "солнечные бури", вызывающие появление людей особого типа, их крупных сообществ, событий, которые этими "пассионариями" стимулируются. Вместе с последствиями технологической деятельности людей все это вызывает мощную природную реакцию, обратную связь. С ней мы не можем не считаться, хотя активность человечества уже сравнима с геологическими силами. Ее необходимо принимать в наши стратегические расчеты.

Представление о "естественно-историческом" характере планетарных процессов снимает в себе эти обстоятельства. Общество, обособившись от природы (хитрость разума), продолжает жить связью с ним даже в единичном акте (отчуждение и связность, две стороны медали).

Мотивы этой связи проходят и через всю историю образования и педагогики, теорию и преподавание.

2. Кризис современной цивилизации с невидимой силой проявился в этнических конфликтах. И если бы только в теоретических, идеологических, мировоззренческих; их крайняя форма - военные конфликты. В попытках теоретически обосновать претензии этноса на место в истории активно задействовано понятие этничности. При всем различии его толкования в них просвечивает фиксация той же связи ("природность - социальность"). Кризисы всегда обнажают глубинные, природные корни этноса, маркируют очередной шаг интеграции культур во всемирное единство при стремлении этносов сохранить свое лицо. Отмечая в качестве основного критерия принадлежности к этносу самосознания его субъектов, этнология фиксирует ту же обратную связь "природа - общество". На этом могут быть основаны концепции и теории большого значения.

Так, в этногенетической концепции Л.Н. Гумилева фигурируют понятия: Родина (кормящий ландшафт, место рождения и жизни, родительский дом и т.п.); Отечество (связь в поколениях, "любовь к отеческим гробам"); пассионарии (лидеры, герои, вожди, предки, отцы, основоположники и т.д.). Все эти феномены объединены идеей роли энергоинформационных закономерностей в формировании общества, этноса, человека. Этногенетические идеи этого варианта интенсивно разрабатываются там, где жертвой атлантического наката стали этнические сообщества бывшего СССР. Человек как сын Земли, Родины, Отечества, бытие которого укоренено не только в ближайшей повседневности, но в глубинах мироздания, с которым связана Родина, - это направление поднимается, например, регулярными конференциями, которые проходят в Алтайском крае ("Алтай - космос - микрокосм"). Нельзя не отметить, что подобного рода попытки определить будущее планеты и России всегда связываются исследователями с ориентациями на духовный тип цивилизации.

Как представляется, сегодня педагогика просто обязана конкретизировать свои мировоззренческие и методологические основания, свое содержание и структуру именно в этом аспекте.

Образ человека, построенный на принципах материально-предметной деятельности и производных от них, нуждается в конкретизации. Они, несмотря на их длительное развитие, все еще являются формой ньютоно-картезианской парадигмы и абсолютизацией социологического подхода (да и материализма в целом).

3. Современность выдвигает в качестве одного из потребных регулятивов педагогики в педвузе новый образ человека. То, что в нем связано с частичными функциями наемного работника, элемента рынка трудовых ресурсов, содержание и перспективы которого определяются законами стоимости (в их модификациях монополиями и государством и др.) - это образ гражданина мироздания, уясняющего свою суть и смысл жизни по энергоинформационным критериям не только социального, но и космического, мирового масштаба. В самом себе он реализует уже упомянутые прямую и обратную связи.

Характерный факт - появление в педагогике особого гуманистического направления, основанного на учете психологии индивида, глубинного опыта его внутренней жизни. Это происходит на фоне широкой психологизации человекознания вообще. Учет состояния внутреннего мира ученика переводится в моделирование и стратегию педагогического социума субъект-субъектных отношений.

Происходящее коррелирует с развитием в 60-90 годы идей фундаментального значения в естественных науках и педагогике, которые втягиваются в процесс формирования "единой науки о человеке". Таковы физика квантового вакуума, холономная методология и трансперсональное движение (Г.И. Шипов, А.Е. Акимов, Дж. Чу, Д. Бом, Ф. Капра, С. Гроф, К. Уилер, К. Прибрам, А. Маслоу, К. Роджерс и т.д.). Эта интегративная тенденция сливается с резервами донаучного и вненаучного познания (мифология и фольклор, религия и близкие ей учения, оккультизм, мистика, восточная философия, верования африканских, австралийских, латиноамериканских и других народов, ритуальный опыт и т.д., и т.п.). Стратегия этой интеграции: познание себя во внешнем мире, внешнего мира в себе и себя в себе.

Образ человека, построенный по западным рыночным меркам, слишком прост по сравнению с энергоинформационным. Реформаторское искушение простотой хуже, чем ошибка, потому что замыкает человека и педагогику в уже состоявшейся "предыстории" (вспомним фукуямовский "Конец истории").

Напротив, трансперсональный междисциплинарный подход не сворачивает человека в точку, не сводит его к образчику стоимости. Здесь точку разворачивают в эволюционную траекторию, дотягиваются до все более глубоких оснований человека как феномена самого по себе, предмета внимания педагогики и самого себя. Это путь к себе.

Реформаторы образования и педагогики обвиняли марксистов в сведении "хомо" к человеку экономическому, к чистой социальности, между тем, за пределы социологизма и экономизма они сами и не думают выходить.

4. Неизбежной реакцией на атлантизацию России и ее превращение в колониальный довесок Запада стало оживление исследований, которое получило наименование этнопедагогики, народной педагогики и т.п. Как нам кажется, здесь формируется образ человека вообще и россиянина как его конкретного модуса, тяготеющий к тем же закономерностям и основаниям, что этногенетическая концепция Л.Н. Гумилева, энергоинформационные варианты образа человека, представления о резервных и сензитивных способностях человека.

Эмпирический опыт естественного, неформального, нешкольного воспитания, культивирование этнических ценностей при внимательном рассмотрении оказываются формой сохранения и передачи знания о месте человека в мироздании, его подключении к нему через место обитания, работы, жизни в целом. Здесь сняты основные педагогические понятия народа; образ ребенка как объекта и субъекта воспитания; функции воспитания, его факторов, методов и средств, способов организации. И как раз среди них важнейшее место занимает природа Родины. Этнопедагогика восстанавливает статус народного самосознания, его менталитета как фундаментальных ценностей, которые обмену не подлежат.

Новые идеи в естественных науках, в гуманистической педагогике и трансперсональной психологии, эниологические модели мира, природы, человека - средства подлинного синтеза этнического своеобразия с основными цивилизационными феноменами современности. Это средство сохранения культурного и государственного суверенитета, этнического достоинства индивида при их обогащении, а не уничтожении механизмами стоимостной унификации.

Нельзя не отметить, что этнопедагогические мотивы нашли свое отражение и в проекте "Национальной доктрины образования в Российской Федерации". Однако она же заключает в себе и очень большую долю прозападных, технократических и сциентистких мотивов.

Долг всего народа, педагогической общественности, учительства - воспрепятствовать победе лицемерной формы над содержанием и существом в доктрине российского образования.

Библиографический список

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Москва: Издательский центр "Академия", 1999.
2. Рыков В.В. Энергоинформационный образ человека как проблема. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999.
3. Колтаков К.Г., Москвичев И.И., Рыков В.В. Ноосферные ориентации в педагогическом образовании (из опыта работы). Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999.
4. Филиппов В.М. Россия - образование - XXI век: взгляд в будущее // Университетская книга. 1999. ╧ 12.
5. Алтай - космос - микрокосм. Алтай - региональная модель перехода к устойчивой, духовно-экологической (ноосферной) цивилизации XXI века. Тезисы третьей международной конференции. Барнаул: РИЦ "Корона сердца", 1995.