|
Горшунова Людмила Алексеевна - докторант кафедры педагогики БГПУ |
Сущность преемственности в управлении подготовкой учителя
Особенностью современного этапа развития образования является его непрерывность на протяжении всей жизни человека, что позволяет постичь нынешние и будущие достижения науки и техники, адаптироваться в социуме, реализовать личностное развитие. Сущностными характеристиками непрерывного образования являются: гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве, индивидуализация. Особая роль в системе непрерывного образования отводится педагогу, который, с одной стороны, выступает как развивающаяся личность, а с другой стороны, в силу своей профессиональной деятельности, как человек, который отвечает за условия, характер и перспективы развития личности другого человека. Для современной системы непрерывного педагогического образования свойственны разнотипность входящих в нее педагогических учреждений; разнохарактерность объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса; разнообразие целей этапов подготовки специалиста; многофакторность, влияющая на систему непрерывного педагогического образования в целом; противоречивость двух систем педагогической деятельности (предметно- и личностно-ориентированной); дискретность. Совокупность данных характеристик побуждает к осмыслению проблемы преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования. Приступая к рассмотрению проблемы преемственности в управлении подготовкой учителя, необходимо разобраться в методологии понятия преемственность. Традиционно преемственность рассматривается как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Данное определение является основой для понимания сущности педагогической преемственности, которая имеет свои особенности в силу специфики педагогического процесса. Преемственность в педагогическом процессе может быть рассмотрена в двух уровнях: "горизонтальном" - в условиях одного и того же учебного учреждения (преемственность между компонентами общей системы учебно-воспитательного процесса) и "вертикальном" - в условиях различных учреждений (преемственность в работе дошкольного учреждения и школы; преемственность средней и высшей школы и т.д.). Сущность преемственности раскрыта в различных научно-педагогических исследованиях:
|
Преемственность в педагогике традиционно рассматривается как принцип. А.Г. Мороз отмечает, что "преемственность - это общепедагогический принцип, который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри их; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; преобразования отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; поступательно-восходящего (виткообразного) развертывания всего процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности учащихся и студентов" [4; 10].
Зачастую в педагогике принцип преемственности объединяют с другими общепедагогическими принципами. Одни авторы рассматривают его во взаимосвязи с принципом доступности, другие - с принципом научности, последовательности и систематичности, третьи - с принципом прочности и т.д. Данный факт указывает на то, что принцип преемственности тесно взаимосвязан с различными принципами. Как отмечает С.М. Годник, "диалектика связи преемственности с другими принципами обучения и воспитания проявляется, в частности, в том, что технология преемственности служит условием и механизмом реализации других принципов учебно-воспитательного процесса, которые, в свою очередь, выступают в роли определяющих факторов осуществления преемственности" [1; 49].
Как отмечалось выше, преемственность имеет свои особенности, сущность. Сущность преемственности состоит в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим. Существуют и более специфичные определения сущности преемственности. По мнению большинства авторов, применительно к системе воспитания в общеобразовательной и высшей школах сущность преемственности состоит в сохранении тех или иных форм и методов воспитания при переходе с одной образовательно-воспитательной ступени на другую. Особый интерес представляют данные об исходной психолого-педагогической сути преемственности, которая заключается в том, что этапы обучения изменяют внутреннюю позицию личности, ее статус.
Необходимо отметить, что преемственность рассматривается и как закономерность, условие, средство учебно-воспитательного процесса.
Преемственность является закономерностью учебно-воспитательного процесса, так как связь последующего с предыдущим представляет собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе данного процесса. Эта закономерность, лежащая в основе осуществления такой связи, является ее условием. Кроме того, она выступает в качестве средства, оснащая технологию связи.
Особый интерес вызывает процессный подход в изучении феномена преемственности в педагогической деятельности. С.М. Годник отмечает, что "речь идет о процессе преемственности, поскольку имеет место последовательная смена педагогических явлений в динамике обучения и воспитания. Развитие новой педагогической системы учитывает особенности предшествующей системы, аккумулирует в себе ее прогрессивные элементы, снимает консерватизм прошлого в новых условиях и тем самым конструктивно отрицает его. Единство развертывания, обогащения, отрицания составляет динамику и созидательное начало процесса преемственности" [1; 8].
Анализ и обобщение научных источников, опыта управления педагогическим процессом позволил нам определить преемственность управления подготовкой учителя как разноаспектный феномен и рассматривать его как закономерность, принцип и процесс.
Закономерности управления образовательными системами представляют собой объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся, общие взаимосвязи. Ю.А. Конаржевский [3] выделяет пять основных закономерностей внутришкольного менеджмента: гуманистичность, демократичность, аналитичность, целесообразность, готовность руководителей к различным видам управленческой деятельности. А.Н. Орлов [5] к основным закономерностям управления относит зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и другие.
Закономерности управления подготовкой учителя отражают прочные, существенные, устойчивые, повторяющиеся объективные связи, возникающие в ходе осуществления управления.
Преемственность - это одна из закономерных основ в процессе управления подготовкой учителя. Она рассматривается нами как последовательность, в которой управление каждым новым этапом подготовки педагогических кадров осуществляется в диалектической связи с предыдущим и в соответствии с очередными условиями и задачами.
Преемственность в управлении подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования - это закономерная основа разрешения противоречий, возникающих на стыках этапов подготовки учителя, основа развития системы непрерывного педагогического образования в целом, объединяющая все этапы. Однако необходимо отметить, что преемственность - это явление, в первую очередь, противоречивое, так как отрицание старого, отжившего и появление качественно нового всегда связано со спадами и подъемами. Это явление диалектическое, отрицающе-конструктивное.
Рассматривая преемственность как принцип управления, следует обратиться к общепризнанному определению. Принципы управления - это основные исходные положения, определяющие требования и содержание, структуру, организацию этого процесса, которыми руководствуется в своей деятельности субъект управления. "Они составляют как бы идейную основу теории и практики управления и используются как фундаментальные аксиомы" [3; 46].
В философии, психологии, педагогике, менеджменте достаточно широко освещены принципы управления. Однако до сих пор еще не сложился общепризнанный подход к их выделению и классификации.
В теории управления общие принципы управленческой деятельности представлены тремя группами: общественно-политические принципы (централизация управления; гласность; актуальность), структурно-функциональные принципы (соответствие системы управления интересам организации и потребностям подчиненных; оптимальность состава и функций системы управления; устойчивость, оперативность, мобильность управления; правовое закрепление управленческих функций руководителя и характера управленческих взаимосвязей и отношений в организации), принципы управленческой деятельности (правовое регулирование управленческой деятельности; личностно-деятельностный подход; конкретность действий и ответственность за результаты деятельности; стимулирование и мотивированность управленческой деятельности).
Принципы управления педагогическими системами являются наиболее общими правилами, в которых выражены осознанные конкретные потребности функционирования и развития педагогического процесса, и отражают требования объективных закономерностей.
Большой вклад в изучение принципов управления педагогическими системами внесли С.И. Архангельский, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и другие исследователи.
И.Ф. Исаев [2] выделяет такие принципы управления педагогической системой, как демократизация и гуманизация, системность и целостность, рациональное сочетание централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности в управлении, объективность и полнота информации.
Система принципов внутришкольного управления разработана Ю.А. Конаржевским [3; 46-58]. В нее входят принцип уважения и доверия к человеку; принцип целостного взгляда на человека; принцип сотрудничества; принцип социальной справедливости; принцип индивидуального подхода; принцип обогащения работы учителя; принцип личного стимулирования; принцип единого статуса; принцип перманентного повышения квалификации; принцип консенсуса; принцип коллективного принятия решений; принцип участия в управлении учителей и делегирования полномочий; принцип целевой гармонизации; принцип горизонтальных связей; принцип автономизации управления; принцип постоянного обновления.
Рассматривая принципы управления, П.И. Третьяков [6] отмечает, что принципы, обеспечивающие положительные результаты при традиционном режиме работы школы, уже сегодня не дают возможности достичь желаемых показателей. Все ярче проявляется закономерная связь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта. Таким образом, автор выделяет принципы управления развивающейся системы, к которым относит: демократизацию; гуманизацию; гуманитаризацию; дифференциацию, мобильность и развитие; открытость образования; многоукладность системы; стандартизацию.
Особый интерес в рамках нашего исследования представляет классификация принципов управления педагогическим процессом А.Н. Орлова [5], который выделил пять основных принципов: диатропичность, преемственность, координацию, единство управления и самоуправления, интеграцию. Рассматривая преемственность как принцип управления, автор отмечает, что преемственность является основой функционирования всех управляемых социальных систем, без которого невозможно поступательное прогрессивное развитие общества. Преемственность имеет объективный и всеобщий характер, проявляется во всех сферах общественной жизни и предполагает передачу культурных ценностей и норм социального поведения от одного поколения другому: Принцип преемственности предполагает обогащение средств, форм и методов обучения и воспитания, аккумулирует позитивные результаты на всех уровнях управления педпроцессом. Преемственность предопределяет характер связей между элементами педагогического процесса, способствует установлению закономерностей, что позволяет предвидеть логику его дальнейшего развития.
Преемственность управления в качестве процесса, разрешающего противоречие между спецификой различных этапов подготовки учителя, имеет ряд особенностей: разнохарактерность, многокомпонентность, многоаспектность и многозначность.
Разнохарактерность преемственности обусловливается разнообразием учебных заведений. В связи с этим, например, социальная роль студента по-разному "стыкуется" с предшествующей. В педагогический вуз поступают учащиеся с различными ценностными ориентациями на профессию учителя: школьник, слабо ориентирующийся на профессию учителя, школьник из педагогического класса, имеющий устойчивую направленность на профессию учителя, абитуриент с факультета довузовской подготовки при университете, прошедший уже определенную адаптацию к условиям обучения в вузе, учащийся педагогического колледжа, имеющий не только четкую профориентацию, но и достаточный объем знаний в этой области и определенную практику. Внутренняя позиция данных абитуриентов достаточно разная, и поэтому она по-разному будет "состыковываться" с ролью студента педагогического вуза.
Для успешного осуществления преемственности управления необходимо выявить динамику развития внутренней позиции личности учителя в логике всего процесса подготовки: школьник - абитуриент - студент педагогического вуза - учитель. Суть в том, чтобы этапы педагогической подготовки соответствовали стадиям развития личности.
Многокомпонентность процесса преемственности управления заключается в том, что все эти компоненты концентрируются в процессе ее реализации. Поэтому преемственность управления необходимо рассматривать как единую процессуальную систему.
Многоаспектность преемственности предполагает ее социальные, экономические, психологические, дидактические и другие стороны.
Многофакторность преемственности обеспечивает воздействие многочисленных факторов внутреннего (цель, задачи, технологии и т.д.) и внешнего (социум, образовательные потребности населения, экономика, культура и т.д.) влияния.
Многозначность понятия "преемственность" заключается в его приложении к оптимально организуемому педагогическому процессу, процессу управления и самоуправления.
Подготовка учителя - это сложная динамическая социальная система, включающая довузовский этап, этапы профессиональной подготовки и профессионального совершенствования.
Первый этап - довузовский. Он предполагает профессиональную ориентацию, формирование представлений о профессии учителя, моделирование себя в будущей профессии, осуществление первоначального профессионального выбора средствами проб. Результат этого этапа - психологическая готовность школьников к овладению профессией учителя.
Второй этап - профессиональная подготовка. На этом этапе осуществляется профессиональное становление. Профессиональная подготовка в вузе предполагает усвоение теоретических знаний и формирование на их основе профессиональных умений и навыков в соответствии с требованиями квалификационной характеристики профессии; формирование психологической готовности студентов к пониманию сущности деятельности учителя; развитие умений функционально-организованной деятельности; формирование навыков применения технологий учебного процесса, адаптированного к условиям будущей профессиональной деятельности; составление индивидуально-ориентированных программ, способствующих развитию творческих способностей будущего учителя; формирование методологической культуры будущего учителя, его готовности к инновационной деятельности, проведение различных видов практик. Результат этого этапа - овладение студентами опытом педагогической работы; образование в структуре их личной системы профессионально значимых свойств, отношений и социальных действий в их единстве как основы профессионального мастерства; формирование готовности к новой социальной роли.
Третий этап - профессиональное совершенствование. Этот этап выполняет задачи по формированию индивидуальности, творческой продуктивной деятельности профессионала и включает в себя: профессиональную адаптацию молодых специалистов; формирование индивидуального стиля деятельности учителя и профессионального мастерства; развитие качеств профессиональной деятельности и компетентности, умений профессионального самоанализа. Результат этого этапа - повышение уровня воспитанности и обученности учащихся.
Методология системного подхода в управлении подготовкой педагогических кадров дает ясное представление о непрерывном педагогическом образовании как системе, обладающей такими признаками, как целостность, интегративность. Такой подход дает возможность представить систему подготовки учителя в целом, выделить отдельные компоненты в этой системе и установить существенные взаимосвязи между ними. Особо важно в управлении подготовкой педагогических кадров видеть те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями.
В исследовании проблемы преемственности управления подготовкой учителя важнейшим моментом является определение связей между его этапами. Специфические особенности этих связей заключаются в их разнотипности, которая и обусловливает многообразие форм управления процессом подготовки учителя.
Понимание системной природы процесса подготовки учителя создает реальные предпосылки для осуществления преемственности в управлении системой непрерывного педагогического образования.
На "стыках" этапов подготовки учителя преемственность осуществляет диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов всех этапов, а именно, привнесение в настоящий этап подготовки элементов обучения последующего этапа, которые обогащают и совершенствуют возможности перехода на следующий этап обучения, а также конструктивного отрицания элементов обучения предшествующего этапа.
Преемственность управления можно рассматривать и как элемент прямой и обратной связи: школа - вуз - ИПК - школа, так как именно в этой связи обнаруживаются существенные достоинства и недостатки того или иного этапа подготовки специалиста.
Преемственность управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования необходимо рассматривать не только в процессуальном аспекте. Не менее важно ее рассмотрение во взаимосвязи с содержательной и структурной сторонами.
Анализируя содержательную сторону преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования, необходимо констатировать изменение функционального состава. Приоритетными становятся анализ и прогноз изменений социума, социального заказа на педагогические кадры; системный, проблемно-ориентированный анализ развития системы непрерывного педагогического образования; координация целостности образовательных процессов, учебных планов, программ; проектирование индивидуальных образовательных траекторий педагога в системе непрерывного образовательного пространства; руководство непрерывным становлением и развитием педагога.
В целом же можно говорить о таких изменениях в содержании преемственности в управлении, как расширение, обогащение многообразия функций; повышение роли функций, направленных на развитие личности педагога; возрастание внимания к координирующим, аналитико-прогностическим функциям, взаимосвязь функций; развитие функций стратегического управления.
Структурный аспект преемственности в управлении непрерывной подготовкой педагогических кадров позволяет представить последовательные этапы, стыки между ними, системные компоненты, обусловливающие взаимосвязь и всю систему в целом.
Таким образом, преемственность управления обеспечивает целостность процесса подготовки учителя на разных этапах системы непрерывного образования.
Библиографический список