образовательной системы в руководителях, которым присущи высокая активность, самостоятельность в выборе решений, и традиционной подготовкой руководителя на курсах повышения квалификации, которой присуща в основном репродуктивная деятельность, не предоставляющая слушателю возможности активно участвовать в управлении процессом обучения; между индивидуальными потребностями в содержании обучения, возможностями усвоения слушателями и сложившимися в системе дополнительного профессионального образования методами, формами, которые не достаточно эффективно позволяют реализовать личностно-ориентированный, деятельностный подходы и не опираются на самообразование, индивидуальный "темп усвоения".

Становится очевидным, что процесс обучения на курсах является далеко не единственным фактором развития слушателей. Все более существенную роль стали играть индивидуальные консультации, беседы, самообразовательная работа.

Для преодоления имеющихся противоречий необходима альтернативная система обучения на курсах, носящая личностно-ориентированный характер и позволяющая строить занятия с учетом имеющегося количества часов; которая бы осуществляла непрерывную связь со слушателями даже в период самоподготовки; которая позволяла бы изменять, быстро и гибко перестраивать образовательные программы и содержание материала с учетом уровневой подготовки, способности быстрого тиражирования и гарантирующая определенный уровень качества обучения, нацеленная на самообразовательную деятельность.

На наш взгляд, основой для построения модели курсов дополнительного профессионального образования, отвечающей названным требованиям, могут служить требования к содержанию дополнительного профессионального образования, модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования (Т.И. Шамова, П.К. Одинцов, В.В. Спасская и другие), в которой четко разграничены уровни дополнительного профессионального образования и содержание уровня подготовки; концепция модульного обучения (Й. Прокопенко, П.А. Юцявичене, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, Т.И. Шамова и другие), в соответствии с которой слушатель получает право выбора содержания, форм, методов, средств обучения, самостоятельно регулирует темп освоения учебного материала.

Появилась необходимость разработки нормативной модели уровнево-модульной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования, которая диктовалась нацеленностью нашего исследования на создание средств ее проектирования в системе дополнительного профессионального образования (здесь и далее - УМ).

На основании анализа классификации моделей в педагогической науке средством познания особенностей функционирования уровнево-модульной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования избрана структурно-функциональная модель. Как отмечает в своем исследовании М.П. Боброва, структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию, структуру оригинала [1; 92]. Выбор данного типа модели обусловили:

1. Выявление сущности любого объекта (в том числе уровнево-модульной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации) невозможно без раскрытия ее структуры.
2. Для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет исследовать разные уровни структуры объекта (уровень подготовки, уровень профессиональной переподготовки, повышения квалификации). В то же время установление структуры уровнево-модульной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации является важным условием эффективности комплексного исследования и совершенствования системы дополнительного профессионального образования. Необходимость выявления сущности уровнево-модульной подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации обусловила выбор не только структурного, но и функционального типа создаваемой модели. Функциональной является модель, имитирующая функции оригинала. Сущность объекта не может быть познана иначе как через его функционирование.

Основными структурными элементами УМ, взаимодействие которых обеспечивает функционирование и целостность, выступают в соответствии со структурой обучения по Ю.К. Бабанскому: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты.

Целевой компонент представлен иерархией целей: комплексной дидактической, интегрированных и частных дидактических целей (задач), решение которых обеспечивает формирование профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения.

Комплексная дидактическая цель содержания будет основываться на общих требованиях к образованности специалиста, а самостоятельными задачами (подцелями или интегрированными дидактическими целями) целесообразно считать:

1. Формирование у будущих специалистов системы знаний и умений по дисциплинам общекультурной подготовки.

2. Формирование у будущих специалистов системы знаний и умений по дисциплинам профессиональной подготовки (переподготовки).

Стимулирующе-мотивационный компонент нашей модели через модульную программу направлен на активизацию слушателей в выборе форм, методов обучения и самообразовательной деятельности. В процессе подготовки для стимулирования положительной мотивации в логике модульного обучения используются предварительное консультирование, организационно-деятельностные игры, дискуссии, "круглые столы", листы самодиагностики и другие.

Содержательный компонент УМ представляет собой целостную модульную программу. За основу структуры модульной программы (МП) берется структура ее модулей (М) плюс три модуля. Один из трех дополнительных модулей всегда идет первым, нумеруется нулевым (М-0) и предназначен для раскрытия комплексных и интегрированных целей модульной программы и, соответственно, модулей. Второй дополнительный модуль всегда является предпоследним и предназначен для резюме-обобщения информационного материала, представленного в модульной программе. Третий дополнительный модуль всегда идет последним и предназначен для контроля усвоения материала модульной программы. После определения структуры модульной программы следует этап формирования структуры отдельных модулей. Здесь особое внимание необходимо обращать на следующие особенности формирования модулей:

• сочетание комплексных, интегрированных и частных дидактических целей: при построении структуры модуля интегрированная дидактическая цель (ИДЦ) структурируется на частные цели, которым будут соответствовать учебные элементы;
• относительная самостоятельность элементов: самостоятельными элементами структуры модуля являются учебные элементы (УЭ) первого порядка; чем больше порядковый номер элемента, тем сильнее его зависимость от связанных с ним учебных элементов меньшего порядка:
• реализация обратной связи: в структуре модуля целесообразно предусматривать хотя бы один учебный элемент, предназначенный для обобщающего контроля усвоения;
• оптимальное представление информационного и методического материалов: за основу структуры модуля обычно берется структура его учебных элементов плюс три дополнительных УЭ.

Основа структуры модуля - такая же, как и модульной программы. Определение структур модульной программы и отдельных модулей основывается на дидактических целях. Общая схема процесса такова: определяется комплексная дидактическая цель (КДЦ) и название модульной программы, определяются интегрированные, названия соответствующих им модулей, строится структура МП; в каждой интегрированной дидактической цели определяется структура частных целей, на основе структуры частных целей определяется структура модуля.

За этапом построения структуры модуля следует этап формирования содержания модулей, реализация которого должна осуществляться в четырех аспектах: представление целей учения, формирование содержания обучения, управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения, обеспечение обратной связи.

Отметим, что при модульном структурировании курсов следует придерживаться следующих принципов: модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности (по Юцявичене П.А.).

Операционно-деятельностный компонент УМ составляет синтез используемых преподавателем модульной технологии обучения и других личностно-ориентированных технологий. Профессиональная подготовка (переподготовка) носит динамичный характер и протекает в целенаправленно моделируемой профессиональной среде на протяжении всего периода обучения руководителя на факультете при очной и очно-заочной формах обучения, благодаря связи указанной модели с дистанционным обучением.

Контрольно-регулировочный компонент представлен наборами тестов, контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы, листами самодиагностики. Информацию о состоянии системы знаний, умений и навыков слушателей преподаватель получает по результатам "входных" тестов для актуализации знаний, умений, выявления уровня профессионального мастерства, листов самодиагностики. Применяются "текущие" и "промежуточные" тесты (для каждого уровня подготовки слушателей) и "итоговый" тест.

Оценочно-результативный компонент представляет собой листы самодиагностики слушателей. Листы самодиагностики активизируют самообразовательную деятельность слушателей, "устанавливают" индивидуальный темп усвоения материала. Рейтинги слушателей, разработанные в ходе экспериментальной работы, на наш взгляд, дают возможность оценить уровень "приращения" их знаний и умений в ходе подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации [2; 92].

Координирующая функция модели заключается в ее направляющем влиянии на предстоящий процесс изучения слушателями курсов основных дисциплин, спецкурсов и спецсеминаров. С реализацией координирующей функции УМ связано ее интегрирующее действие. Обе функции обусловлены необходимостью междисциплинарного подхода к решению специалистом профессиональных задач (система подцелей - в нашем случае - интегрированные и частные дидактические цели). Интегрирующая функция модели заключается в том, что процесс овладения системой знаний, умений и навыков актуализирует, динамизирует, систематизирует и наполняет новым содержанием имеющиеся знания слушателей [1; 91-94]. Интегрирующая и координирующая функции УМ тесно взаимосвязаны, однако в нашем случае есть своеобразие. Координирующая функция предполагает предвосхищающее влияние этой системы на предстоящие процессы, а в основе интегрирующей функции лежит рефлексия достижений предшествующих этапов развития мотивационно-потребностной и операционно-действенной сфер личности, что характерно для системы дополнительного профессионального образования (А.К. Маркова) и что в конечном итоге послужило выбором операционно-познавательного типа модульной программы обучения слушателей.

Таким образом, разработанная структурно-функциональная УМ является исходной теоретической конструкцией при проектировании. Для своего практического воплощения в учебном процессе на факультете профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования и дальнейшей трансформации в нормативную модель она требует учебно-методического обеспечения, разработке которого и посвящено наше дальнейшее исследование.

Технологическая карта изучения курса

"Управление процессом обучения в образовательном учреждении"

на ФПК и ППРО БГПУ

Название модулей (М):

М-0: КДЦ изучения дисциплины "Управление процессом обучения в образовательном учреждении"

М-1: Процесс обучения как целостная система

М-2: Основные тенденции и перспективы развития содержания общего образования

М-3: Личностно-ориентированные технологии обучения

М-4: Управление деятельностью учителей по формированию конечных результатов обучения

М-5: Управление инновационными процессами в обучении

М-6: Резюме (обобщение)

М-7: Выходной контроль

Название учебных элементов (УЭ):

УЭ-1.0: ИДЦ изучения темы "Процесс обучения как целостная система"

УЭ-1.1: Понятие и сущность обучения

УЭ-1.2: Единство и специфика обучения и воспитания

УЭ-1.3: Приоритет развивающей функции обучения

УЭ-1.4: Структура процесса обучения

УЭ-1.5: Движущие силы обучения

УЭ-1.6: Логика учебного процесса

УЭ-1.7: Единство гуманизации, оптимизации и интенсификации процесса обучения

УЭ-1.8: Системный подход к конструированию и анализу процесса обучения

УЭ-1.9: Резюме (обобщение) (по теме "Процесс обучения как целостная система")

УЭ-1.10: Выходной контроль (по теме "Процесс обучения как целостная система")

Апробация указанной модели проходила на ФПК и ППРО БГПУ на содержании курса "Управление процессом обучения в образовательном учреждении". Нами предпринята попытка модульного структурирования курса "Управление процессом обучения". Курс рассчитан на 32 часа (лекции - 20 часов, практика - 12 часов). Если рассматривать курс "Управление процессом обучения в образовательном учреждении" как унифицированный обучающий модуль в целостном учебном плане, то его комплексные профессиональные цели будут конкретизироваться в соответствии с данным уровнем профессиональной подготовки (переподготовки). По всему курсу составлена технологическая карта и модульные программы изучения каждого модуля, наборы разноуровневых тестовых заданий [4; 81]. Овладение содержанием всех модулей курса "Управление процессом обучения в образовательном учреждении" должно обеспечить реализацию комплексной дидактической цели (КДЦ): актуализацию и усвоение понятий и системы понятий (дидактика, обучение, воспитание, образование, развитие, инновация, нововведение, инновационный процесс); систематизацию знаний о сущности, генезисе, структуре, движущих силах, логике, специфике обучения как подсистемы целостного педагогического процесса, его личностной обращенности; осмысление основных тенденций и перспектив развития содержания образования; умение разрабатывать индивидуальные учебные планы; умение проектировать развитие организационной структуры обучения; умение разрабатывать и применять новые личностно-ориентированные технологии обучения; умение осуществлять системный подход к конструированию и анализу процесса обучения, умение осуществлять образовательный мониторинг; умение управлять инновационными процессами в развивающем и развивающемся образовательном учреждении [3].

Библиографический список

1.Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности. Дис. :канд. пед. наук. Барнаул, 1997. 178 с.

2.Кудаков С.В. Этапы реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в процессе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров // Педагог. 1999. ╧1.

3.Кузьмина Э.М. Учебный план курса "Управление процессом обучения в образовательном учреждении" // Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования: Учебное пособие / Научн. ред. П.К. Одинцов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.

4.Кузьмина Э.М., Кудаков С.В. Модульное структурирование курса "Управление процессом обучения в образовательном учреждении" // Актуальные вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: Межвузовский сборник статей и материалов / Научн. ред. П.К. Одинцов. Барнаул, 1998. 150 с.

5.Малашенкова В.Л Разработка и использование модульных программ операционного типа на курсах в институте повышения квалификации работников образования // Дошкольные учреждения. Начальная школа: Тезисы докладов обл. науч.-практ. конф. Ч. 2. Омск, 1994. С. 47-49.

6.Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования: Учебное пособие / Научн. ред.: Т.И. Шамова, П.К. Одинцов. Москва-Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.