Яковлевна

Интересным, на наш взгляд, является утверждение ученых, касающееся такого феномена, как фасилитация.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, которые чаще всего не осознаются учащимися и учителями. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, а изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками - фасилитацией. "Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным" [7; 78].

Раскрывая суть фасилитации, С.А. Смирнов и другие замечают: "В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия учителя и учащихся и складывающийся тип межличностных отношений."

При рассмотрении феноменов педагогического взаимодействия необходимо особо остановиться на взаимопонимании как системе чувств и взаимоотношений, позволяющей согласованно достигнуть целей совместной деятельности. "Взаимопонимание обеспечивает такой уровень "совместности", когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе" [7; 78]. Педагоги-фасилитаторы придают большое значение взаимопониманию, так как воспринимают успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. "Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть", - пишут С.А. Смирнов и др. [7; 79]. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности.

Другими словами, теория и практика подсказывают, что педагогическое взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную заданность, а также отражают уровень профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (А.К. Маркова, Е.В. Прозорова, Г.Н. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенков, И.И. Рыданова, А.А. Майер и др.)

По И.И. Рыдановой коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности" [9; 27].

Что значит построить модель педагогического взаимодействия, которая бы отвечала современным тенденциям гуманизма?

При построении любой модели требуется определить методологические посылки. "Построить модель - значит, - утверждает И.Ф. Исаев, - провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы" [2; 41].

К методологическим посылкам для построения модели педагогического взаимодействия можно отнести следующие:

·        учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), обучающихся между собой входит и в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы;

·        учебное взаимодействие трактуется нами (вслед за И.А. Зимней) как субъектно-субъектное взаимодействие: S1=S2, где S1 - учитель (преподаватель) и S2 - ученик (студент) образуют общий совокупный субъект SΣ, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. В педагогическую задачу входит формирование класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия направлены на достижение общей цели [1; 309];

·        учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - учеников (ученика) - учителя, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу. "Контакт - это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата" [1; 311].

В.Н. Петрова, описывая эволюцию педагогического взаимодействия, приходит к заключению, что говорить о продуктивном учебном взаимодействии можно при правильной организации сотрудничества [8; 21]. "Оно характеризуется тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений. Это обстоятельство получает объективное выражение в изменениях структуры сотрудничества... от совместного, разделенного с учителем действия, к поддержанному действию, далее к подражанию и самообучению" [8; 20]. В.Н. Петрова, рассматривая педагогическое сотрудничество как средство повышения качества обучения и развития личности школьников [8; 12], утверждает, что в подростковом возрасте, "когда ведущей является активность, педагогика сотрудничества имеет преимущества перед традиционными схемами уроков, так как создаются все необходимые условия для того, чтобы интеллектуальная активность не осталась в тени, а, наоборот, развивалась" [8; 16].

Вернемся к схеме субъект-субъектных отношений, составляющих основу педагогического сотрудничества, нашедшего практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова). Нам импонируют идеи, нашедшие воплощение в их опыте, так как он основан на равных, партнерских, отношениях субъектов учебно-воспитательной деятельности, на учении без принуждения (чувство успеха, снятие страха, порождение уверенности, интереса, вера в интеллектуальные силы ученика не только со стороны педагога, но и одноклассников, опора на идеи свободного выбора, опережения), работа не только в "зоне актуального", но и ближайшего развития ребенка. По Л.С.  Выготскому обучение должно опережать развитие. Надо помнить принципиально важное положение психолога: что-то, что сначала доступно ученику в сотрудничестве с учителем, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности, а это и есть " зона ближайшего развития".

В.Н. Петрова, перечисляя факторы и условия педагогического сотрудничества, наряду с упомянутыми называет личностный подход и коллективную деятельность. Педагог, опираясь на идеи Л.С. Выготского, касающиеся роли учителя, указывает, что учитель - "не только организатор социальной воспитательной сферы, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя... коллективизма". Л.С. Выготский видел и отмечал, что роль учителя огромна, но своеобразна. И, как определяет его роль В.Н. Петрова, "он активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной сферы" [8; 17].

Что же объединило учителей-новаторов, несмотря на различия применяемых ими на уроках педагогических технологий?

В.Н. Петрова, отвечая на данный вопрос, справедливо называет одно качество - умение организовывать общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом [8; 27].

В ходе совместной работы, учебном сотрудничестве решаются педагогические задачи. Однако "не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, - замечает И.А. Зимняя, - когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения" [1; 319]. По определению психолога, "задача, адекватная сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения". "Поэтому, когда ставится вопрос: какие задачи можно считать адекватными сотрудничеству, то психологи называют в качестве таковых проблемные учебные задачи" [1; 320].

По критерию доминирования познавательного процесса при их решении такими задачами являются мыслительно-мнемические. При этом, замечает И.А. Зимняя, решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение подзадач трех планов: предметно-познавательного, предметно-коммуникативного, предметно-рефлексивного (по Е.Н. Емельянову и Е.Д. Маргулису).

Итак, педагогическое взаимодействие направленно на решение стандартных и нестандартных задач, обязательными компонентами которых, по мнению С.А. Смирнова и др., являются "исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния" [7; 80]. А знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения, то есть все характеристики, которые могут количественно и качественно изменяться, выступают в качестве предмета педагогической задачи.

Одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная или задача общения. Коммуникативные задачи являются "инструментальными компонентами педагогического взаимодействия" [7; 81]. Принято различать общие коммуникативные задачи, которые, как правило, планируются, и текущие коммуникативные задачи, которые возникают в ходе педагогического взаимодействия. Общие коммуникативные задачи сводятся к сообщению (повествованию) и побуждению. Педагог в процессе педагогического взаимодействия реализует две основные цели, а именно: передача сообщения и воздействие или побуждение к действию. А сам процесс педагогического взаимодействия принято делить на стадии:

1. Моделирование (предвидение возможной психологической атмосферы, выбор средств, например, для эмоционального отклика взаимодействующих субъектов).

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, "позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением". Важным моментом этого этапа педагоги называют концентрирование внимания учащихся на педагоге.

3. Управление общением. С.А. Смирнов и др., раскрывая третий этап или стадию коммуникации, называют уточнение условий и структуры общения, поддержание непосредственного общения.

4. Анализ результатов или стадия обратной связи в общении, которая, по определению авторов, "может быть содержательной и эмоциональной" [7; 83].

А.А. Леонтьев разграничивает понятия "взаимодействие" и "собственно общение". Психолог определяет общение "как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык" [5; 240]. При этом, замечает автор: "Если структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным "вкладом", который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность, то процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема" [5; 250]. Общение (по А.А. Леонтьеву) может рассматриваться как предметно ориентированное, когда взаимодействие является предметом, и личностно-ориентированное (межличностное) общение, которое, в свою очередь, подразделяется на диктальное, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником информацией, значимой для деятельности, и т. п.), и "модальное общение" - это то, что, по словам А.А. Леонтьева, не имеет в качестве предмета взаимодействие: "В модальном общении его предметом выступают психологические взаимоотношения собеседников:". Главный вывод, которым завершает характеристику общения А.А. Леонтьев, сводится к тому, что "во всех рассмотренных видах общения предметом его является не конкретный человек или люди, а либо взаимодействие..., либо психологические взаимоотношения людей" [5; 253-254].

Нас будет интересовать понятие "общение" в образовательном процессе, и мы, вслед за И.А. Зимней, будем придерживаться терминологии, согласно которой общение является формой взаимодействия [1; 322].

Педагогическое общение как частный вид общения имеет общие черты этой формы взаимодействия и специфические для образовательного процесса.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации в учебном процессе. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [6; 8].

И.А. Зимняя, опираясь на идеи Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферова и др., для определения сущности общения вводит функциональные и уровневые характеристики. По И.А. Зимней, педагогическое общение есть "форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников", "это - аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие", одновременно реализующее "коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных символических и кинетических средств" [1; 332]. По мнению психолога, особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения - текста, который позволяет вскрыть и личные отношения общающихся, и их личностные особенности; культурный уровень, интересы, потребности, наклонности и т.п. "Не менее важной характеристикой речевого общения является, по мнению ученого-психолога, полиинформативность. Оно заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания" [1; 33].

Педагогическое общение как форма вербального взаимодействия субъектов образовательного процесса функционально. Это означает, что оно контактное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношение всех субъектов образовательного процесса. В нем проявляется синтез трех основных характеристик: полиобъектной направленности, полиинформативности и высокой степени репрезентативности. Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества является условием оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. И.А. Зимняя, называя полиобъектную направленность специфической характеристикой педагогического общения, раскрывает три направления: на само учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет освоения (усвоения). Заключая описание специфики педагогического общения, отметим (вслед за И.А. Зимней), что в нем на ряду с обучающей и воспитывающей функциями появляется в связи со сменой образовательной парадигмы и фасилитативная функция [1; 335].

Внедрение научной организации труда (НОТ), как известно из научных исследований, связано с реализацией организационной функции педагогического менеджмента, под которым мы, вслед за В.П. Симоновым, понимаем "комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности" [10; 3]. Раскрывая принципы НОТ как объективную основу организации деятельности, В.П. Симонов указывает и на основные элементы НОТ в деятельности субъектов, среди которых имеет место активная самостоятельная деятельность учащихся на занятиях при наличии грамотных менеджерских умений преподавателя. Одним из важнейших принципов НОТ автор называет оптимальность, которую определяет как " условие необходимости и достаточности" [10; 117-118].

Остановимся подробнее на педагогическом менеджменте как специфической, творческой деятельности педагога, базирующемся на принципах научного управления. Интересен в этой связи вывод автора, которым нельзя не руководствоваться при определении подхода, а именно: "Четкая реализация основных идей педагогического менеджмента на практике просто невозможна без реализации принципа функционального подхода. Претворение в жизнь этого принципа является также условием постоянного развития, совершенствования управленческой деятельности на основе постоянного обновления, уточнения и конкретизации функций исполнителей" [10; 49]. Следует согласиться с автором, обосновавшим необходимость определения функций субъектов взаимодействия, которые, в первую очередь, должны учитываться в выполнении управленческих решений. "Важным понятием теории и практики педагогического менеджмента является, по мнению В.П. Симонова, понятие о его функциях, которые отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее - законченный цикл определенных действий, в сумме и составляющих управленческую деятельность в целом" [10; 50]. Автор, опираясь на определение функции как особого вида управленческих действий (с позиций субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией, вывел следующие основные функции педагогического менеджмента:

1. Функция принятия решения.

2. Функция организации выполнения принятых решений.

3. Функция контроля.

По мнению автора, перечисленные функции в комплексе отражают ход и последовательность определенных управленческих воздействий, их завершенный цикл. Руководствуясь идеями В.П. Симонова, подчеркнем два других принципа педагогического менеджмента: целеполагание как основу и планирования, и организации, и контроля, то есть основу содержания всей деятельности менеджера любого уровня управления, и комплексность, предполагающую сочетание целевого, функционального управления и линейного руководства. Используя системный деятельностный подход в определении педагогического менеджмента (теории, методики и технологии эффективного управления образовательным процессом), автор заключает, что "любой преподаватель по сути является менеджером учебно-воспитательного процесса (как субъект управления им)". Специфика же педагогического менеджмента, по мнению В.П. Симонова, заключается в своеобразии предмета, продукта, орудия и результата труда учителя-менеджера. Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта, продуктом труда выступает информация, а орудием труда - слово, язык, речь. Результатом труда учителя-менеджера учебно-воспитательного процесса и связанного с ним учебно-познавательного процесса является степень обученности, воспитанности и развития второго субъекта менеджмента - учащихся [10]. В психологии и педагогике последних лет понятие "образовательный процесс" рассматривается как целостная динамическая система, которая не только управляется педагогом, но и самоуправляется.

В исследовании мы будем опираться на понятие "педагогическая система", которое представлено Н.В. Кузьминой как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов [4]. В.П. Симонов, рассматривая основные характеристики образовательного процесса и управления им с позиций системного подхода Н.В. Кузьминой, добавляет специфические свойства системы. По словам В.П. Симонова, образовательный процесс в целом - это деятельностная, искусственная и открытая система", в которой доминирующую роль в функционировании выполняет коммуникативный элемент (ведущая часть системы, по выражению В.П. Симонова) [10; 38-40].

А какую же роль играют отношения в образовательном процессе как системе?

На этот вопрос достаточно полный ответ дает В.П. Симонов, утверждая, что отношения - "это то, с помощью чего система объединяется в одно целое", " это взаимодействие субъектов образовательного процесса в целом". Нам импонирует определение, принятое В.П. Симоновым, так как оно связанно с научной организацией управления образовательным процессом, основой которого являются взаимодействие субъектов, субъект-субъектные отношения, активность как свойство личности, демократический стиль общения, формирующийся при использовании методов психолого-педагогичекого воздействия, которые в свою очередь реализуются в форме совета, просьбы, пожелания, требовательного (но без жестокости) распоряжения, поощрения, благодарности и т.п. [10; 45-52].

Говоря о педагогическом общении, мы (вслед за И.А. Зимней) имеем ввиду "его конкретное воплощение в структурной единице - коммуникативном акте: говорящий (учитель) преподаватель или ученик (студент) - слушающий ученик (студент) или учитель (преподаватель)".

В.А. Кан-Калик видит непременное условие продуктивности процесса общения в адекватности коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия [3; 22]. Понятие структурной единицы педагогического общения названа коммуникативная задача, а речевые действия реализуют определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения. И.А. Зимняя, следуя концепции В.А. Кан-Калика, функциональной единицей общения считает коммуникативную задачу, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Ее исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных особенностей и учет методов работы. Автор, опираясь на идеи М.И. Лисиной, выделяет особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения, выполняющей роль побудителя речевого или неречевого действия. Она, по словам психолога, включает действия как говорящего, так и слушающего. Вот почему исследователи выделяют коммуникативные задачи (действия) говорящего (доказательство, рассказ, объяснение, одобрение и т.д.) и коммуникативные задачи слушающего (понять, запомнить, ответить, выучить, доказать). Приведенные коммуникативные задачи неоднородны (одни сложнее, другие проще), но каждая из них связана с познавательной, мнемической или коммуникативной (одной из трех) установок - принять сообщение и передать другому [1; 33-340].

Специально проведенный с позиции функций анализ речевых высказываний, речевых действий, речевых поступков преподавателей в 20 школах города Барнаула (основной и полной средней школы) на уроках по разным образовательным областям (язык, литература, математика, физика и т.д.) показал, что инвариантными в педагогическом общении являются шесть функций дидактической речи учителя с их внутренней детализацией, а именно: информирующие, организующие, контролирующие, оценивающие (включающие, корригирующие), особенно стимулирующие и фасилитативные (подкрепляющие) действия. Анализ также показал, что прослеживается определенная динамика функциональной структуры коммуникативного воздействия в зависимости от степени (возраста) обучения: основная школа (5-9 классы), старшая школа (10-11 классы) и в зависимости от образовательной области. Например, на уроках иностранного (английского) языка чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи - вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение (неодобрение) - в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе одобрительные оценочные суждения учителя, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Проведенное в школах г. Барнаула анкетирование учащихся в возрасте 10-11 - 16-17 лет показало, что учащиеся оценивают речевую деятельность учителя на уроках по представленным выше функциям по-разному, высказывая свое отношение к личности педагога (нравится - не нравится) и к стилю его управления (взаимодействия). Под стилем управления мы (вслед за В.П Симоновым) понимаем "способ осуществления управления деятельностью учащихся со стороны учителя" [10; 126]. Анализ речевых действий учителя с точки их соответствия основным признакам демократического (коллегиального) стиля взаимодействия учителя с учащимися (обращение в основном в форме совета, просьбы, пожелания, дружественный тон, постоянное согласование, уважительное отношение, понимание проблем, оказание помощи словом и делом) показал, что не все учителя умеют (желают) использовать положительные стимулы, хотя и отдают им предпочтение в беседе и при заполнении специальной анкеты. На проанализированных нами 240 уроках чаще всего имело место проявление смешанных стилей управления и взаимоотношений.

Следует согласиться с мнениями психологов и педагогов, ориентированных на педагогику общения (диалогичность взаимодействия), что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль. В опыте творчески работающих учителей, учитывающих индивидуальные способности учащихся и обеспечивающих индивидуализацию личностей, в первую очередь наблюдается перестройка в стиле взаимодействия с учащимися (посредством внесения изменений в коммуникативно-речевое воздействие), рассматриваемого основным механизмом (инструментом) управления образовательным процессом на уроке в школе.

Сегодня общепризнанно, что от направления и содержания управляющего воздействия педагога, его функциональной структуры зависит эффективность решения педагогических задач.

Не менее актуальной является проблема коммуникативной культуры учителя профессионала (педагога).А.В. Мудрик, описывая коммуникативную культуру учителя как один из существенных компонентов его профессиональной культуры, вслед за В.А. Сластениным, отмечает, что "ее формирование в системе непрерывного педагогического образования - важнейшая задача сегодняшнего дня," объясняя это тем, что общение, "эффективность которого определяется развитостью коммуникативной культуры его участников, есть ведущий вид взаимодействия педагогов и воспитанников, а также педагогов с коллегами и воспитанников между собой" [11; 107] Выведенная учеными зависимость успешности труда учителя, его педагогической деятельности от коммуникативной культуры позволяет поставить одной из ведущих проблем в этой связи проблему культуры коммуникативно-речевого воздействия учителя на класс на уроке в современной школе.

Библиографический список

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. перераб. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.

2. Исаев И.Ф. О модели профессиональной педагогической культуры учителя // Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя: Сб. научных статей. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С. 41-45.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., Просвещение, 1987.

4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

5. Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

7. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 1998.

8. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М., Издательская фирма "Сентябрь", 1999 г.

9. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.

10. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ - ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1997.

11. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993.