СОВРЕМЕННЫЕ  ПРОБЛЕМЫ

Известно, что к основным характеристикам когнитивного стиля относят биполярность, относительную устойчивость в онтогенезе и генетическую обусловленность. Эти традиционные взгляды легли в основу идеи соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу. Например, рекомендовалось учитывать аудиальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Делался упор на когнитивный диссонанс, возникающий при так называемом рассогласовании технологий обучения и стилевых предпочтений, настоятельно рекомендовалось избегать <неблагоприятных> ситуаций, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности [1]. Это вело к тому, что учащиеся лишались разнообразия видов подаваемой информации.

В противовес теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер) выступает концепция мобильности (Г. Виткин, Д. Гуденау), согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или элементу его) создает реальные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижение мобильности, что, кстати, способствует проявлению креативности.

В настоящее время получены результаты, свидетельствующие в пользу теории когнитивного функционирования. В наших исследованиях индивидуальных проявлений любознательности младших подростков отмечено влияние различных познавательных стратегий. Данные свидетельствуют о том, что наиболее интенсивные и мотивированные проявления любознательных действий свойственны учащимся со смешанными познавательными стратегиями, что соответствует определенной гибкости когнитивного стиля [2].

Теоретические проблемы когнитивного обучения обусловливают возможные пути решения круга других проблем, выделенных нами. Например, процессуальная проблема образования решается в пользу развития познавательной гибкости и многообразия стилей-средств личности, что, в свою очередь, ставит серьезные диагностические и методические задачи.

Рассмотрим проблему диагностики стилевых особенностей субъектов учебного процесса. В зависимости от того, какой когнитивный стиль диагностируется, возможно использование различных методов: наблюдения, экспертных оценок, самоотчета, экспериментальных методик, проективных методик.

Однако проблема - в надежности методов, валидности методик, а также в необходимости диагностики стилей в естественных условиях. Специфичность стилей часто требует специальных лабораторных условий, например, при изучении классического стиля <полезависимость - поленезависимость> Г. Виткина (методики <рамка - стержень>, <вращающаяся комната>). Этот стиль характеризует наличие или отсутствие зависимости личности от стимульного поля, в результате чего восприятие субъекта характеризуется целостностью, глобальностью, недифференцированностью (полезависимость) или аналитичностью, дифференцированностью, способностью отделить фигуру от фона (поленезависимость).

Следующий стиль <аналитичность-синтетичность>, в основе  которого содержится стиль <глобальность-специфичность> Р. Гарднера, описывающий особенности обобщения, как мыслительной операции, диагностируется с помощью предъявления экспериментального стимульного материала. Набор карточек с изображением конкретных предметов предлагается поделить на группы. Некоторые испытуемые демонстрируют полюс <аналитичность> при делении карточек на большое число групп. Другие испытуемые делят предметы на малое количество, не учитывая определенных различий между ними и демонстрируют тем самым противоположный полюс <синтетичность>.

Основные параметры стиля <интегральность-дифференциальность> [1] определяют с помощью проективной методики, которая представлена набором сюжетных картинок. При предъявлении стимулов испытуемому задают вопрос: <Что изображено на картинке?> Стиль интерпретируется как интегральный, если испытуемый видит целостные, обобщенные образы, и как дифференциальный, если эти образы конкретны, дифференцированны, фрагментарны. Особый интерес при диагностике данного стиля представляют индивидуальные познавательные стратегии: деятельностная и/или эмоциональная. Они присущи субъекту при наличии устойчивого активного и/или устойчивого эмоционального отношения к окружающему миру.

Итак, в качестве методов диагностики стилевых предпочтений используются объективные (лабораторный эксперимент) и проективные методы. Возможно также получение результатов с помощью субъективных суждений о собственных познавательных особенностях. На наш взгляд, необходим именно такой интегративный подход к диагностике стилей, в котором будут сочетаться объективные, проективные  и субъективные методы.

Однако использование субъективных методов исследования (самоотчетов, анкет, опросников) станет возможным при условии владения учащимися метапознанием, то есть знанием собственных особенностей когнитивной деятельности (это одна из указанных нами проблем современного когнитивного обучения). Владея информацией о преимуществах и недостатках своего познания и самопознания, учащийся вначале при поддержке, а затем и самостоятельно сможет выбирать более оптимальные для него и эффективные в деятельности стратегии обучения.

Следующая задача когнитивного обучения связана с поиском и выбором методов обучения в зависимости от стиля педагога и стиля ученика. Это одна из сложнейших задач, поскольку практически каждая ученическая группа (класс) представлена <букетом> разнообразных стилей. Кроме того и сам учитель является <носителем> определенного стиля, возможно, не совпадающего со стилем большинства детей в классе. Проблема осложняется еще и стилевой ориентацией средств обучения (учебников, рабочих тетрадей на печатной основе и др.) на стиль автора, как правило.

Один из вариантов решения методических проблем, далеко не самый эффективный, - работа на усредненный стиль класса в сочетании с использованием выбора ребенком индивидуальных заданий. Однако в этом случае сохраняется ориентация на предпочитаемый стиль, что не является совершенным. Следуя теории когнитивного функционирования, возможно идти по пути развития стилевой гибкости учащихся. Например, если сохранять ориентацию учебного материала на предпочитаемый стиль при его подаче, объяснении и проверке знаний (контроле и самоконтроле), а закрепление осуществлять, опираясь на противоположный стилевой полюс, то это <вынудит> учащихся более гибко использовать разные стили в ситуации уже освоенного учебного материала. Такое когнитивное функционирование не может быть отделено от мотивационных, эмоциональных и других факторов, которые постоянно сопровождают познание. Внутренняя мотивация, эмоциональное равновесие, контроль и регуляция познавательной деятельности в совокупности с собственно когнитивными факторами выступают целостно и взаимосвязанно.

Интересны исследования взаимосвязи стилевых характеристик с вышеназванными параметрами, входящими в структуру активности личности. Нами получены результаты, свидетельствующие о влиянии параметров когнитивного дифференциального стиля - "дифференциальность", "активность", "эмоциональная насыщенность" - на особенности проявления любознательности как системного свойства личности, обеспечивающего стремление к познанию.

Учащиеся с деятельностной стратегией (параметр "активность"), характеризующиеся ориентацией в восприятии окружающего мира на собственные действия и прошлый опыт, демонстрируют низкие показатели любознательности. Они испытывают множество личностных трудностей при реализации данного свойства.

Любознательность эмоционально-ориентированных субъектов характеризуется теснотой связей отрицательных эмоциональных характеристик с когнитивными, обусловливающими выраженность операциональных и личностных затруднений при реализации любознательных действий.

Любознательность учащихся с чистой дифференциальной стратегией определяется несформированностью интеллектуальных приемов и навыков, что способствует появлению отрицательных эмоциональных переживаний.

Наиболее высокий уровень проявления любознательности показывали испытуемые со смешанной деятельностно-эмоциональной стратегией. Здесь прослеживалась выраженность эмоционального компонента и его воздействующее влияние на динамические и регуляторные характеристики любознательных действий. Кроме того у этих учащихся высокие мотивационные показатели [2].

Рассматривая любознательность как одну из форм проявления познавательной активности личности, предполагаем, что стилевые особенности индивидуальности оказывают влияние на познавательную активность в целом.

Эти данные становятся надежной отправной точкой для поиска способов оптимизации активного познания учащихся, в том числе и метапознания.

И, наконец, одна из последних проблем когнитивного обучения, названная нами функциональной, заключается  в выявлении соотношения различных функций когнитивного обучения: компенсирующей, обучающей и развивающей. Сам термин <когнитивное обучение> уже предусматривает достижение обучающей цели. Однако психологи-когнитивисты настаивали на том, что основной функцией будет являться функция компенсации, когнитивной коррекции. Программы компенсирующего обучения были нацелены на повышение успеваемости учащихся за счет раннего развития интеллекта [7].

Современное состояние когнитивного обучения свидетельствует в пользу развивающей функции. Еще Альфред Бине считал, что предпочтительнее <учить тому, как учиться>, а не обучать отдельным понятиям и навыкам [6]. Эта позиция очень близка идеям гуманистической психологии, где на первый план выходят не научение и тренаж, а гармония развития, эмоциональный комфорт личности.

В заключение отметим, что проблемы, поставленные в данной работе, являются достаточно актуальными и, возможно, спорными. Они требуют тщательного изучения, экспериментальных подтверждений и обоснованных решений.

Библиографический  список

1. Берулава Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля <дифференциальность - интегральность (ДИ)>. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 30 с.

2. Гусева Т.А., Кудинов С.И. Проявления любознательности учащихся с разными стилями понимания / Учителю сельской малокомплектной школы: учебное пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. С. 408-425.

3. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие / Под ред. М.А. Холодной. Киев: УМК ВО, 1990. 75 с.

4. Ливер Б. Обучение всего класса: Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

5. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса: Пер.с англ. СПб.: Ювента, 1999. 318 с.

6. Binet A. Les idees modernes sur les enfants. Paris: Flammarion, 1911.

7. Hunt J. Mc V. The psychological basis for using pre- school enrichment as an antidote for cultural deprivation. Merrill - Palmer Quarterly, 10. 1964. P. 109-248.