Экспериментальное исследование

представлений дошкольников

о субъектах влияния*

Быстрые социальные изменения в современном российском обществе породили ряд проблем, связанных с усвоением дошкольником представлений о социальном мире. До сих пор изучение представлений ребенка-дошкольника о субъектах влияния касалось, в основном, позитивных сторон формируемого образа. Таким образом, оставался неизученным пласт характеристик, связанных с выдвижением в позицию <негативного субъекта влияния>.

Целью нашего исследования явилось изучение общих закономерностей в развитии содержания представлений о субъектах влияния с учетом полоролевого фактора (на материале вербально и невербально предъявляемых стимулов).

Исследование проводилось в 4 возрастных группах детских садов г. Биробиджана Еврейской автономной области - второй младшей, средней, старшей и подготовительной. Возраст испытуемых колебался от трех до семи лет восьми месяцев. В эксперименте принимало участие 152 ребенка - 71 мальчик и 81 девочка. В ходе индивидуальной беседы ребенку последовательно предлагались вопросы, целью которых было выявление семантических признаков стереотипа <главного> (здесь и далее мы будем использовать термин <главный> как синонимичный термину <субъект влияния>), <главного взрослого> дома, <главного сверстника> в группе и <главного> на предъявленных фотографиях. Необходимость введения в описание невербальных стимулов связана с приоритетной ролью невербальных средств в ситуации воздействия на другого у дошкольника. Данные свободного описания суммировались по каждому признаку внутри каждой возрастной группы с учетом половых различий.

Дальнейший анализ свободных описаний связан с выделением общих закономерностей в содержании семантических полей разных возрастных групп дошкольников. Для достижения этой цели использовался метод <сортировки>. В результате были получены групповые матрицы совместной встречаемости признаков.

Анализ групповых матриц совместной встречаемости признаков с учетом порогового значения позволил разбить признаки на определенное количество групп. Для стереотипа это количество составило 13 групп, для образа главного взрослого - 14, для образа главного сверстника - 12, для образа главного, составленного по описанию фотографий, - 6 групп.

На основе анализа полученных нами данных были сделаны следующие выводы.

В стереотипе субъекта влияния самой большой группой по количеству объединенных в нее признаков (12) является группа, отражающая стереотип хорошего поведения у дошкольников. Большая дифференцированность признаков данной группы говорит, на наш взгляд, о высокой степени осознаваемости перечисленных признаков и о достаточной их устойчивости в общей картине мира ребенка. В то же время количество ответов, выделяющих значимость признаков этой группы, было небольшим. Можно предположить, что хорошее знание норм поведения не сопряжено с осознанием значимости их в поведении субъекта влияния (дошкольник понимает, что эти нормы должны быть в поведении, но в реальности он видит, что их соблюдение не приводит к приобретению реального влияния на других). Таким образом, признаки стереотипа субъекта влияния заполняют в основном <декларативный> слой представлений [1]. Ведущими признаками в выявлении стереотипа субъекта влияния у дошкольника являются черты характера и качества личности субъекта (<сильный>, добрый>, <умный>).

Семантический анализ прототипа* главного взрослого у дошкольников (таблица 1) показал, что данный прототип является когнитивно более сложным, чем стереотип главного, так как содержит большее количество признаков и групп признаков. В прототипе главного взрослого, так же как и в стереотипе главного, основной характеристикой является физическая сила. Значимыми являются профессиональные характеристики (<работает военным>, <на работе главный>) и поведенческие качества, проявляющиеся дома и касающиеся инструментальных умений взрослого (<варит>, <покупает все>). Обнаружены четкие различия между прототипом главного взрослого у мальчиков и у девочек. Первые выделяют профессиональные характеристики главного - мужчины. Вторые акцентируют внимание на значимости черт характера взрослого, его <хорошего> поведения (<много ест>, <не пьет>) и его поведенческих характеристик делового лидера в семье (<решает все дела>, <кричит на папу>). Показательным фактором является то, что группа действий взрослого, связанных с родительскими обязанностями (<покупает ребенку>, <забирает из детского сада>), не получила большого количества ответов у дошкольников.

Таблица 1

Таблица семантического анализа прототипа главного взрослого у дошкольников

©		Общее кол-во признаков		В том числе у
группы	Признаки главного взрослого	абсолют.	относит.	мальчиков	девочек
1	2	3	4	5	6
1.	Большой, высокий, маленький, красивый	24	6	14	10
2.	Варит, убирает, покупает все, работает дома	31	7,8	13	18
3.	Спит долго, спит мало, много ест, не пьет, не курит, ноги парит	9	1,8	2	7
4.	Занимается боксом, футболом, рисует красиво, умеет писать, все умеет делать, магнитофон включает	8	1,3	2	6
5.	Сильный, слабый	43	21,5	22	21
6.	Добрый, веселый, слабый, умный, ласковый, жадный, строгий, справедливый, смелый, трудолюбивый, ловкий. спокойный	55	4,6	19	36
7.	Хорошо работает, трудолюбивый, не устает, работая	5	1,7	1	4
8.	Больше работает, хорошо работает, больше зарабатывает, не устает, работая	16	4	9	7

1	2	3	4	5	6
9.	Работает военным, на работе главный, больше зарабатывает, машину водит	34	8,5	23	11
10.	Покупает ребенку, разрешает ребенку, больше занимается с ребенком, забирает из д/с	27	5,4	11	16
11.	Кричит на ребенка, бьет ребенка, не кричит на ребенка, не бьет ребенка, целует ребенка, гладит ребенка	21	5,3	10	11
12.	Кричит на папу, кусает папу, берет на руки маму, командует папой (мамой), командует дома, решает все дела, приказывает ребенку, не кричит на ребенка, не бьет ребенка, ругает всех за..., учит ребенка командовать	30	3	6	24
13.	Командует дома, много делает дома, решает все дела	26	8,7	10	16
14.	Ребенок больше его (ее) любит, защищает	3	1,5	2	1

И в стереотипе главного, и в образе главного взрослого (и в образе главного, составленном по невербально предъявляемым признакам) семантические поля различных групп частично как бы накладываются друг на друга, образуя сложные пересекающиеся семантические образования (происходит это за счет того, что одни и те же признаки присутствуют в различных группах). Мы предполагаем, что объяснение этого факта связано с тем, что семантические составляющие данных прототипов содержат признаки более или менее абстрактные. Например, признаки различных ролевых позиций. В то же время, чем выше уровень абстрактности признака, тем большее количество более конкретных характеристик он включает. Например, социальная роль <профессионал> в прототипе взрослого характеризуется такими признаками, как <трудолюбивый>, <хорошо работает>, <больше зарабатывает>. В стереотипе главного категория <хорошо себя вести> включает как понятие <спать ночью>, так и <уступать в ссоре>, <защищать>, <утешать>.

Таблица 2

Таблица семантического анализа прототипа главного сверстника у дошкольников

©		Общее количество признаков		В том числе у
группы	Признаки главного сверстника	абсолют.	относит.	мальчик.	девочек
1	2	3	4	5	6
1.	Мальчики, девочки	4	2	2	2
2.	Имеет игрушки, имеет большую квартиру	3	1,5	2	1
3.	Бьет, убивает рукой, дерется с N, бросает камни, обзывает плохими словами, кричит, быстро убегает, мешает группе заниматься, ноет, хлюздит, приказывает	26	2,6	8	18
4.	Пишет, учится, знает математику, все знает, скоро пойдет в школу, все умеет делать	8	1,3	2	6
5.	Более высокий, толстый, громкий, красивый, старший, младший	15	2,5	8	7
6.	Улыбается, гладит, не обижает, не бьет	10	3,3	4	6
7.	Хорошо себя ведет, кушает хорошо, слушается воспитателя, помогает воспитателю, не балуется, машет <до свидания>, не мешает спать, сказки рассказывает, дежурит, хорошо шагает, всем помогает, трудолюбивый	23	1,9	11	12
1	2	3	4	5	6
8.	Придет на помощь, защищает, всем помогает, может разнять дерущихся	11	2,8	4	7
9.	Приносит игрушки, дает игрушки, друг, влюблена в N	23	4,6	10	13
10.	Хороший, добрый, сильный, храбрый, веселый, справедливый, смешной, умный, трудолюбивый	68	7,6	30	38
11.	Все дети хотят, чтобы он был главным; побеждает, приказывает, все с ним играют, первый в игре	9	1,8	1	8
12.	Скоро станет капитаном, хочет стать главным вместо воспитателя	2	1	2	-

Сопоставление прототипов главного взрослого и главного сверстника (табл. 2) дает следующие отличительные особенности последнего. Прототип главного сверстника характеризуется признаками, отмечающими одностороннее воздействие главного ребенка на другого дошкольника. Выделяются как воздействия негативной модальности (<бьет>), так и позитивной (<не обижает>, <дает игрушки>). Прототип главного сверстника у девочек является более акцентированным по сравнению с таковым у мальчиков. Девочками больше выделяются характеристики одностороннего применения физической силы (<бьет>), интеллектуальных умений (<пишет>, <знает математику и буквы>) и признаки социальной власти, связанные с взаимоотношениями <главного> лица и группы дошкольников в целом (<все дети хотят, чтобы он был главным>, <все с ним играют>).

В классификации признаков образа главного сверстника практически не отмечается <наложения> одной группы признаков на другую, поэтому предположительно можно говорить о меньшей когнитивной сложности образа главного сверстника. Содержание прототипа главного сверстника составляют более конкретные характеристики (в основном те, которые связаны с конкретными действиями), в результате чего они образуют семантические группы с четко выраженными границами.

Семантическое пространство образа, составленного по ответам на невербально предъявляемые стимулы, обладает меньшим абсолютным количеством признаков, меньшим количеством независимых групп (меньшей размерностью), характеризуется отсутствием значимых различий в ответах мальчиков и девочек.

Дальнейший анализ данных связан с выделением возрастных и индивидуальных различий при формировании прототипов. Здесь наиболее показательными оказались характеристики, связанные с мужским и женским прототипами. Общая их картина была составлена по выборочно взятым профессиональным (<больше зарабатывает>, <работает военным>), родительским (<больше занимается>, <покупает ребенку>) и поведенческим характеристикам (<командует дома>, <все варит>), имеющим наибольшие процентные суммы ответов.

В усвоении мужского прототипа как у мальчиков, так и у девочек ярко выделяется сензитивный период - возраст 5 - 6 лет. Картина усвоения женского прототипа совершенно иная. Мальчиками 3 - 4 лет называется значительно больше женских характеристик (а значит, они настолько же чаще выбирают мать в качестве главного взрослого), нежели девочками этого же возраста. Пользуясь терминами идентификационной теории в вопросе половой типизации, мы можем апеллировать к двум видам идентификации [2] - первичной и вторичной. В результате формирования первичной идентификации мы отмечаем большое количество материнских признаков в описаниях у мальчиков 3 - 4 лет. Вторичная идентификация отражена во <взлете> количества признаков мужского прототипа в описаниях дошкольников 5 - 6 лет.

Данные экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. В содержании всех прототипов, кроме прототипа, составленного по невербально предъявляемым стимулам, выделяются два слоя представлений - <декларативный> и реально представленный в поведении.

2. Развитие прототипов субъектов влияния взрослого и сверстника обусловлено наличием различных ядерных структур, под воздействием которых развиваются эти прототипы - в прототипе субъекта влияния взрослого ядерной структурой являются ролевые требования, связанные с ролью взрослого; в прототипе сверстника - оценка потенциальной возможности влияния на другого.

3. Разница в ответах испытуемых касается таких характеристик, как физическая сила, профессиональные качества и качества делового и инструментального лидера дома в прототипе взрослого; физических воздействий, интеллектуальных умений и объективных признаков обладания социальной властью в прототипе сверстника; физической силы и послушания в стереотипе главного.

4. Возрастом, в котором акцентированно проявляются данные характеристики, является возраст 5 - 6 лет.

5. Данные исследования необходимо учитывать при развитии навыков социального взаимодействия детей дошкольного возраста, обращая при этом внимание на их половую принадлежность. Полученные данные являются основой формирования педагогами позитивного психологического климата в группах детского сада.

Библиографический список

1. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психолого-диагностические возможности. М., 1983. 157 с

2. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого <Я>. М., 1925. 98 с.

Зибров

Алексей

Александрович

- ассистент кафедры теоретической и прикладной психологии БиГПУ, заместитель декана по воспитательной работе факультета психологии

Зиброва

Ольга

Владимировна

- ассистент кафедры теоретической и прикладной психологии БиГПУ

перспективы использования

Концепции

многомерно-функционального

анализа свойств личности

в организации

учебно-воспитательного процесса

Еще в 60-е годы Л.И. Божович подчеркивала особую значимость разработки психологических основ научной организации воспитательного процесса, позволяющих добиться полноценного формирования личности ребенка и предупреждающих появление тех или иных отрицательных черт и качеств личности. Уже в те годы в психологической науке сложилось представление о том, что личность - это единое целое, где каждое качество неразрывно связано с другими, и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами. Однако в период постановки данной проблемы категория целостности еще не могла быть эффективно использована в связи с недостаточностью ее методологической проработки применительно к вопросам индивидуальных различий и проблеме активного и целенаправленного формирования личности. С другой стороны, как раз в тот период в области отечественной психофизиологии появляются исследования, которые в дальнейшем легли в основу разработки целостных системно-функциональных подходов к изучению личности и индивидуальности. В первую очередь, это связано с именами П.К. Анохина и В.Д. Небылицына.

Одним из таких подходов является концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанная А.И. Крупновым. Фундаментальные положения данной концепции были заложены в трудах В.Д. Небылицына, который предполагал, что среди множества частных парциальных физиологических и психологических характеристик человека возможно выделить наиболее обобщенные интегральные переменные, которые, в свою очередь, могут явиться наиболее общими основаниями его индивидуальности. К нейрофизиологическим основаниям относятся свойства регуляторного комплекса мозговых структур, и общеличностными интегральными образованиями являются континуумы активности и саморегуляции. Еще одним системообразующим фактором, определяющим индивидуально- и социально-психологические особенности личности, является направленность, что подтверждается исследованиями Э.А. Голубевой, Б.Ф. Ломова, Н.И. Рейнвальд, В.В. Шороховой и др. Основное положение концепции многомерно-функциональной организации свойств личности заключается в том, что любое свойство личности включает в

* Субъект влияния в социально-психологической литературе рассматривается как субъект, имеющий возможность изменять поведение, установки и мнения других людей.

* Под прототипом представители социально-когнитивного подхода понимают абстрактное представление о наиболее типичных чертах той или иной когнитивной категории.