Беспалов Александр Михайлович В - кандидат философских наук, доцент кафедры философии БиГПУ. Специализируется РІ области методологии научного познания Рё философии образования Гербет Ольга Рвановна В - заведующая педагогической практикой студентов БиГПУ.  Специализируется РІ области общей Рё коррекционной педагогики |
Целостная реализация человеческой сущности как актуальная задача современного образования Человека можно рассматривать Рё как физическое тело, Рё как биологический организм, Рё как существо, обладающее РїСЃРёС…РёРєРѕР№, Рё как "политическое животное" (РїРѕ определению Аристотеля), Рё, наконец, как проявление Духа, СЃРїРѕСЃРѕР±РЅРѕРµ строить СЃРІРѕРµ поведение РїРѕ мерке любого РІРёРґР°, Рё каждый уровень его проявления РЅРµ может быть рассмотрен одномерно. Р’ частности, его психические Рё духовные проявления РјРѕРіСѓС‚ быть рассмотрены как РЅР° деятельностном, так Рё РЅР° РґРѕ- Рё сверхдеятельностном СѓСЂРѕРІРЅСЏС…. РќРѕ каждый уровень, являясь автономным, функционируя Рё развиваясь РїРѕ СЃРІРѕРёРј собственным законам, сам РїРѕ себе РЅРµ раскрывает всей глубины человеческой сущности. Только комплексный, интегрированный РїРѕРґС…РѕРґ способен обеспечить решение глобальной проблемы современности. Определение сущности осмысляет человеческое бытие, помогает Рё РІ определении путей становления Человека РІ человеке. Что есть Человек? Что должно разворачиваться внутри его Бытия, чтобы проявился действительный Человек? Казалось Р±С‹, отвлеченные РІРѕРїСЂРѕСЃС‹, которые рассматривают философы, мало общего имеют СЃ теми проблемами, которые решают педагоги, психологи Рё РјРЅРѕРіРёРµ РґСЂСѓРіРёРµ, кто РЅРµ равнодушен Рє проблеме образования. РќРѕ без ответа РЅР° РЅРёС… познание, образовательный процесс теряют целостность, РЅРѕСЃСЏС‚ стихийный характер, становятся малоэффективными Рё трудноуправляемыми. Уже СЃ древних времен формирование человека рассматривалось как комплексный процесс (взять хотя Р±С‹ древнегреческую калокагатию или недавний идеал советского общества - всесторонне развитую личность). Однако РІ разное время, РІ разных культурных традициях этот процесс наполнялся различным конкретным содержанием. Рэто содержание напрямую зависит РѕС‚ ответа РЅР° упомянутые РІРѕРїСЂРѕСЃС‹. Безусловно, проблема сущности человека - тема отдельного РєСЂСѓРїРЅРѕРіРѕ исследования Рё РІ рамках небольшой статьи РЅРµ может быть рассмотрена. Поэтому остановимся лишь РЅР° некоторых ее аспектах. РСЃС…РѕРґСЏ РёР· современных РїРѕРґС…РѕРґРѕРІ Рє человеку, попытаемся раскрыть те СѓСЂРѕРІРЅРё человеческой экзистенции, которые требуют своего развития РІ процессе образования. Поскольку система образования РІ целом Рё школа РІ частности имеют дело прежде всего СЃ подготовкой человека Рє его жизнедеятельности, постольку наибольшее значение приобретает развитие тех уровней Рё слоев человека, которые СЃРїРѕСЃРѕР±РЅС‹ обеспечить ему возможность установления прочных, комфортных отношений СЃ окружающим РјРёСЂРѕРј Рё самим СЃРѕР±РѕР№, понимание этих отношений Рё способность РёС… изменения. |
Человек вступает в отношения с миром и с самим собой на различных уровнях своей экзистенции. Наиболее очевидным (особенно в рамках западной культуры, черты которой, несомненно, преобладают в российском обществе XX века), является уровень деятельности, который выражает предметное отношение человека к действительности. В российской философии сложилось представление о деятельности, как специфически человеческой форме активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [1].
РР· этого следует, что человек-субъект направляет РІ процессе деятельности СЃРІРѕСЋ активность РЅР° целесообразное (следовательно, осознанное) изменение Рё преобразование окружающего РјРёСЂР°, точнее, какого-то фрагмента этого РјРёСЂР° (иначе - объекта). РўРѕ есть это субъект-объектное отношение, РІ рамках которого просматривается именно противопоставление человека-субъекта РјРёСЂСѓ-объекту, что РїСЂРёРІРѕРґРёС‚ Рє фундаментальному отчуждению человека РѕС‚ РјРёСЂР°, Р° следовательно - РѕС‚ самого себя, так как РІ действительности РѕРЅРё составляют единое целое. Здесь следует добавить, что изменение, преобразование может быть как структурным, так Рё функциональным, может выступать как РІ форме приращения знаний, так Рё РІ форме предметно-практического воздействия РЅР° объект Рё С‚.Рї. Рђ РІ качестве объекта может выступать Рё сам субъект деятельности, если СЃРІРѕСЋ активность РѕРЅ направляет РЅР° изменение самого себя. РР· этого следует, что деятельность также содержит внутри себя различные СѓСЂРѕРІРЅРё Рё слои.
В связи с рассматриваемой темой следует также отметить, что деятельность является единством двух противоположных процессов: опредмечивания и распредмечивания.
Опредмечивание - это процесс, в котором человек, используя свои способности, из какого-то материала или предмета создает новый предмет, который содержит в себе эти человеческие способности (как вообще человеческие способности и как способности конкретного человека). Благодаря этому процессу предмет становится социально-культурным или, по выражению К. Маркса, "человеческим предметом". В процессе опредмечивания изменяется не только предмет, но и сам человек.
Распредмечивание - это процесс, в котором человек познает, раскрывает свойства, сущность, "логику" предмета и делает их своим достоянием (в форме знаний, умений, навыков и пр.), достоянием своих способностей, благодаря чему последние развиваются и наполняются предметным содержанием [2; 145]. Познание человеком окружающего мира и самого себя тесным образом связано и в основном опирается именно на деятельностный уровень. На этом уровне собственно и создается "человеческий мир": орудия труда и другие средства производства, предметы быта, средства коммуникации, произведения искусства и т.п. Вот почему деятельностный подход нашел широкое применение в системе образования и дал прекрасные результаты (особое значение и наиболее глубокую проработку этот подход имел в советской педагогике и психологии).
Однако деятельность РЅРµ является исчерпывающим основанием человеческого бытия. Оказывая значительное влияние РЅР° РґСЂСѓРіРёРµ СѓСЂРѕРІРЅРё, РѕРЅР° сама РІРѕ РјРЅРѕРіРѕРј определяется РёРјРё. Рљ тому же, как отмечал Р“.РЎ. Батищев, "как Р±С‹ РЅРё были велики достижения, всегда найдутся такие СѓСЂРѕРІРЅРё самой действительности, которые РёР·-Р·Р° РёС… еще большей сложности окажутся РїРѕРєР° запредельными, непосильно трудными для адекватного проникновения РІ РЅРёС… человеческой деятельности. Такие содержания, РґРѕ РїРѕСЂС‹ РґРѕ времени остающиеся исторически недоступными, лежат РїРѕ ту сторону РїРѕСЂРѕРіР° распредмечиваемости" [3]. Рто указывает РЅР° то, что РЅРµ только изменение РїСЂРёСЂРѕРґС‹, РЅРѕ Рё знание Рѕ пределе возможного изменения имеет СЃРІРѕРё границы РІ рамках деятельности. Также это подчеркивает необходимость осознания человеком того факта, что, РїРѕРјРёРјРѕ деятельности, РѕРЅ находится еще Рё РІ особых отношениях СЃ РјРёСЂРѕРј, СЃ самим СЃРѕР±РѕР№, СЃ его Рё СЃРІРѕРёРј прошлым, настоящим Рё будущим, заведомо запредельных для исторически определенной деятельности, РІ отношениях "глубинной приобщенности Рё сопричастности" [4].
Такое осознание возможно лишь в состоянии целостного восприятия мира, неразъединенности Человека и Универсума на субъект и объект, то есть в состоянии выхода за пределы субъект-объектных отношений. В таких отношениях с миром человек находится на додеятельностном (в психике - это бессознательное и подсознательное) и сверхдеятельностном (включает в себя созерцание и творчество) уровнях.
Таким образом, можно сделать вывод, что познание РЅРµ исчерпывается лишь деятельностью. Оставаясь только РЅР° этом СѓСЂРѕРІРЅРµ, человек РЅРµ РІ состоянии понять СЃРІРѕРµ поведение, Р° тем более построить его адекватно возникающей ситуации. Безусловно также, что РІРЅРµ зависимости РѕС‚ того, РЅР° каком РёР· уровней человек строит СЃРІРѕРµ отношение СЃ Универсумом, осознает ли РѕРЅ РїСЂРё этом наличие РґСЂСѓРіРёС… уровней своего взаимодействия СЃ РјРёСЂРѕРј Рё СЃ самим СЃРѕР±РѕР№, РѕРЅРё реально присутствуют РІ человеке Рё оказывают значительное влияние РЅР° его существование. Ргнорирование этих взаимодействий обедняет человека, делает его односторонним, Р° РІ современном РјРёСЂРµ СЃРїРѕСЃРѕР±РЅРѕ привести Рє непоправимым, катастрофическим для него последствиям.
Рассмотрим другие уровни человеческого бытия и их роль в жизнедеятельности человека.
Додеятельностный уровень непосредственно связан с такими слоями человеческой психики, которые в психологии получили название бессознательного и подсознания. Бессознательное включает в себя безусловные рефлексы (биологические потребности в пище, воде, продолжении рода, самосохранении и т.п.), инстинктивные поведенческие реакции, генетически заданные черты темперамента, особенности телесной конструкции, задатки и пр. Оно так или иначе влияет на сознательное поведение человека, на развитие его способностей, умственной и предметно-практической деятельности. В то же время само бессознательное в процессе деятельностного и сверхдеятельностного отношения человека с миром испытывает их влияние и "очеловечивается".
Подсознание включает все то, что было осознаваемым или может стать таковым в определенных условиях, но в данных конкретных условиях не осознается данным конкретным человеком. Сюда входят доведенные до автоматизма и поэтому не осознающиеся навыки, а также нормы, ценности, установки, интериоризованные (переведенные во внутренний мир и "присвоенные") субъектом, регулирующая функция которых переживается как "чувство долга", "зов сердца", "стыд" и т.д.
Однако на уровне подсознания находится не только то, что ранее осознавалось и перестало осознаваться благодаря переводу во внутренний мир субъекта или автоматизации, но и то, что воспринимается человеком изначально неосознанно. Следует заметить, что значительное число этих стереотипов формируется в процессе деятельностного освоения мира.
Записи, стереотипы помогают человеку в стандартных ситуациях, освобождают его от необходимости тратить дополнительную энергию на решение типичных проблем. Однако в новых, необычных условиях они ограничивают человека, мешают, а иногда и не позволяют адекватно реагировать на изменившуюся обстановку.
Уровень сверхдеятельности включает РІ себя созерцание Рё творчество. Р’ философии понятие "созерцание" имеет РјРЅРѕРіРѕ значений. Р’ данном контексте используются РґРІР° РёР· РЅРёС…: 1) "эмпирическое, непонятийное, нерациональное постижение действительности" Рё 2) "как восприятие абсолютного" [7]. Рти определения фиксируют те особые отношения человека СЃ РјРёСЂРѕРј, которые складываются Сѓ него РІРЅРµ деятельности, РЅРµ только предшествуя ей РїРѕ времени, РЅРѕ Рё открывая возможность самой деятельности.
Р’ этом понимании созерцание является таким отношением Человека Рё Универсума, РїСЂРё котором РѕРЅ погружен РІ окружающий РјРёСЂ Рё всеми СЃРІРѕРёРјРё слоями "подключен" Рє восприятию Бытия. Такое состояние "погружения" фиксирует РЅРµ отдельные фрагменты объективного РјРёСЂР°, РЅРµ расчленяет его, Р° воспринимает его как целое, РІ его универсальных проявлениях, таким, каков РѕРЅ есть "здесь Рё теперь", РІРѕ всей его полноте Рё "таковости". РЎСЋРґР° можно отнести те трансперсональные переживания, которые описываются РІ исследованиях американского психолога РЎ. Грофа [8]. Здесь нет разъединения субъекта Рё объекта. Рто отношение глубинной онтологической сопричастности Человека Универсуму, выход РЅР° всеобщее через отдельное, состояние "зачарованности" существующей гармонией. Функционально РѕРЅРѕ является гарантом РѕС‚ стремления Рє разрушению, Рє нравственно неоправданной деятельности, средством установления гармонии РІ отношениях СЃ РјРёСЂРѕРј Рё самим СЃРѕР±РѕР№, принятия объективной действительности такой, какова РѕРЅР° есть. Способность установления такого отношения также играет важную роль РІ понимании исторических событий, отдельных личностей, РґСѓС…Р° СЌРїРѕС…Рё Рё С‚.Рґ.
Понимание творчества как отношения, принципиально не подводимого к категории деятельности, достаточно детально проработано Г.С. Батищевым [9]. По существу такой подход был разработан уже Н.А. Бердяевым, который выделял в творчестве две стороны: творчество как "экстаз, взлет, первичная интуиция, видение иного, открытие, чудесное вызывание образов, великий замысел, великая любовь, притяжение высоты, восхождение в гору, творческий огонь", когда "творящий стоит перед Богом, перед Тайной, перед первоисточником всякой жизни", и творчество как "воплощение и объективация", как угасание творчества [10].
Вместе с тем креативное отношение не в состоянии разрешить проблему риска ценностно неоправданного, следующего за ним творческого деяния. Креативность предполагает радикальный выход в ситуацию, принципиально не поддающуюся контролю извне. Поэтому сегодня возрастает необходимость формирования в человеке способности к личностно-внутреннему духовному самоконтролю. Вот почему современное образование должно наполняться гуманитарным, нравственным, ценностным, духовным содержанием. Рэто относится не только к подготовке специалистов-гуманитариев, но и к общеобразовательной школе, к подготовке любого специалиста, так или иначе выходящего или могущего выйти на уровень креативного отношения с миром. Особое же значение это имеет для тех, кто концентрирует в себе творческие потенции: учителей, врачей, общественных деятелей, ученых, литераторов, представителей искусства и т.д.
Без достаточного развития всех этих уровней человек остается односторонним, одномерным, неполным человеком. Рта неполнота, односторонность были вызваны разными причинами, РЅРѕ неизменно приводили Рє РѕРґРЅРѕРјСѓ результату: доминированию того или РёРЅРѕРіРѕ СѓСЂРѕРІРЅСЏ отношения человека СЃ РјРёСЂРѕРј, Р° потому Рё отчуждению РѕС‚ него.
Р’ обществах, РіРґРµ само отношение человека Рє РјРёСЂСѓ начинает осознаваться Рё становиться предметом РґРёСЃРєСѓСЂСЃРёРІРЅРѕРіРѕ мышления или мистического переживания, деятельность выступает РЅР° первый план, хотя целеполагание проявляется РїРѕ-разному: либо через определение конечного результата (Логос), либо через определение СЃРїРѕСЃРѕР±Р° существования (Дао). Рто породило РґРІР° типа культур: Западную Рё Восточную. "РћРґРЅРё стремились Рє завершенности, Рє Целому, чтобы постичь его закон. Другие избегали завершенности, чтобы РЅРµ нарушить Единое:", - пишет РїРѕ этому РїРѕРІРѕРґСѓ Рў.Рџ. Григорьева [11].
В то же время осмысление своего существования, осмысление своего Бытия дает возможность выхода на сверхдеятельностное отношение с миром. Такое фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе ": включает также присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата" [2; 143], что, собственно, и позволяет развиваться человеческой цивилизации.
Неполнота и односторонность развития отдельных аспектов целостного отношения человека к миру и к самому себе затрудняет, а зачастую и блокирует целостное восприятие действительности, которая выступает либо фрагментарно, неполно, либо как безликое Все (или, что то же самое, как Ничто). Встреча множества различных культур через долгие годы бесплодного соперничества приводит к пониманию необходимости налаживания диалога между ними. Но диалог возможен лишь только в том случае, если деятельностный, до- и сверхдеятельностный уровни отношения человека с миром будут раскрыты в человеке, актуально наполнят его экзистенцию. Только в этом случае возможна открытость к взаимопониманию. А поскольку в решении этой задачи первостепенное значение принадлежит системе образования, постольку ее преобразование должно вестись именно в направлении преодоления односторонности, переориентации своего содержания на интегрированное развитие различных уровней Человека.
Как справедливо указывает Рђ.Рђ. Хамидов, "человек становится Человеком РІ той мере, РІ какой перестает практически уподобляться конечному (Рё потому адаптивному) существу, РІ какой перестает быть замкнутым РЅР° СЃРІРѕСЋ качественную Рё количественную определенность, РЅР° СЃРІРѕСЋ специфическую меру Рё сущность". Человек как субъект постоянно становится, находится РІ абсолютном движении становления. Рдаже являясь представителем определенной социальной РіСЂСѓРїРїС‹, носителем определенного статуса, РѕРЅ РЅРёРєРѕРіРґР° РЅРµ исчерпывается этими определениями. Конечно, мера подлинно человеческого (С‚.Рµ. отвечающего тенденции абсолютного движения становления) определяется как общим типом социума, РІ котором живет РёРЅРґРёРІРёРґ, так Рё его собственными жизненными намерениями Рё целями. Таким образом, только выходя Р·Р° пределы своей оконеченности, определенности наличного человеческого бытия, обусловленного культурно-историческим уровнем развития человеческого общества, РёРЅРґРёРІРёРґ становится действительным Человеком, Личностью. Актуально подобный выход возможен РІ актах творчества, глубинной сопричастности бытию Рё действительной междусубъектной взаимностью. РР· этого следует, что образование - это глубоко онтологический, укорененный РІ бытии культурно-космический феномен, собственно абсолютное движение становления, непрерывного образовывания Человека. Поэтому РѕРЅ РЅРµ может быть ограничен определенными, наперед заданными обществом масштабами. Ртот, кто учится, учится прежде всего быть, Р° РЅРµ только знать. Рђ тот, кто учит, учит РЅРµ знаниям самим РїРѕ себе, Р° способам бытия РІ РњРёСЂРµ, "РїСЂРё этом сам бытийствуя Рё одновременно зная" [12].
РќРѕ человек всегда фигурирует как конкретно-исторический субъект, постоянно обретающий некоторую определенность, конечность, предстает как принадлежность социума. Поэтому Рё образование понимается как формирование Рё как введение РІ определенный образ. Причем тот, кто РЅРµ РїРѕРґС…РѕРґРёС‚ РїРѕРґ определенные рамки заданного обществом образа, обществом отторгается. Вместе СЃ тем РѕРґРЅРѕР№ РёР· характеристик особенностей современного РјРёСЂР° является обусловленное научно-технической революцией ускорение социальных процессов, вызывающих глобальные изменения РІ устройстве, функционировании Рё развитии общества РІ пределах жизни РѕРґРЅРѕРіРѕ поколения. Более того, РѕРґРЅРѕ поколение может пережить Рё несколько подобных изменений. Рто изменения Рё РїСЂРёСЂРѕРґРЅРѕ-климатического, Рё технологического, Рё информационного, Рё мировоззренческого характера. РћРЅРё, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, увеличивают возможности влияния человека РЅРµ только РЅР° общественные процессы, РЅРѕ Рё РЅР° весь окружающий его РјРёСЂ, Р° СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ стороны, уменьшают возможности традиционных форм массового воспроизводства культуры, ориентирующихся РЅР° передачу внешних ее проявлений. Образ, жестко заданный образованием, РЅРµ выдерживает соприкосновения СЃ РЅРѕРІРѕР№ реальностью. Человек, оказываясь РІ новых условиях существования, порождающих неизвестные ранее для него (как позитивные, так Рё негативные) разрушительные факторы воздействия, испытывает РІСЃРµ возрастающую физиологическую уязвимость, психологический дискомфорт Рё интеллектуальное перенапряжение. Сама жизнь заставляет сегодня РІ процессе образования разворачивать более фундаментальные СѓСЂРѕРІРЅРё человеческой сущности. Рто, прежде всего, способность Рє творчеству, дающая возможность обеспечить как адекватный ответ РЅР° вызов времени, так Рё сохранение РїСЂРё этом самоидентификации. Рто также Рё способность Рє самоконтролю, самосохранению, самоочищению Рё самовосстановлению СЃРІРѕРёС… жизненных СЃРёР».
Современная система образования в основном строится на коммуникативном общении учителя и учеников, в процессе которого происходит усвоение последними вербально оформленных образов предметного мира. За рамками школьных программ остается познание действительного предметного мира. Частично этот недостаток восполняется на практических занятиях, когда учащиеся непосредственно строят или соотносят образ предмета в процессе практической деятельности с самим предметом, а также в процессе проблемного обучения, когда учащиеся соотносят различные системы вербализации предмета со своим собственным опытом и с уже определенным образом вербально организованным собственным сознанием. Но, в первом случае, школа материально и по времени ограничена (невозможно в условии школы воспроизвести путь предметно-преобразовательной деятельности, пройденный человечеством за тысячи лет своей истории). А во втором, необходим выход в организации проблемной ситуации за рамки коммуникативного общения, где происходит "выбор", "нахождение" "правильного" образа из уже готовых образов предметного мира, даже если эти образы непосредственно на самом уроке и не даются, к глубинному, онтологическому общению, когда "строится", производится новый образ. Особенно это важно для уроков гуманитарного цикла, где мы имеем дело с разными, порой противоположными культурными ценностями и значениями. Здесь диалог просто незаменим. Причем распредмечивание "чуждых" смыслов рациональным путем зачастую оставляет неразрешимой задачу организации диалога, так как здесь встречаются разные способы мышления, разные картины мира, разные логики. Вот почему в современном мире так важно развитие не только рационального мышления, но и иррациональных способностей, которые, оставаясь без применения в рационализированном мире, как правило, блокируются и существуют в человеке лишь на виртуальном уровне.
Р’ СЃРІСЏР·Рё СЃ необходимостью обращения РІ образовательном процессе Рє глубинным формам отношения человека Рє РјРёСЂСѓ (РІ первую очередь Рє креативному отношению), РЅРµ поддающимся внешнему контролю, встает проблема формирования РІ человеке (как уже отмечалось ранее) способности Рє личностно-внутреннему РґСѓС…РѕРІРЅРѕРјСѓ самоконтролю. Поскольку само креативное отношение, РїРѕ верному замечанию Рњ. Бахтина, "РЅРµ принимает этической оцененности Рё эстетической оформленности бытия, отталкивается РѕС‚ РЅРёС…, : осуществляя этим чистоту своего своеобразия" [13], постольку подобная оценка возможна лишь РїСЂРё осознании самого креативного отношения как поступка, как сопричастности человека-творца Универсуму. Рђ такое осознание доступно прежде всего философской рефлексии. Лишь РЅР° философском СѓСЂРѕРІРЅРµ РЅРµ только сам РјРёСЂ РІРѕ всей своей целостности, РЅРѕ Рё отношения СЃ РЅРёРј проблематизируются РІ РёС… ценностно-смысловом аспекте. Рто делает актуальным введение РІ учебный процесс философского образования, начиная СЃ начальной школы.
Впрочем, решение этих задач требует тщательной проработки не только на философском, но и на психологическом, социологическом, педагогическом и других уровнях.
Библиографический список
1. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 151.
2. Там же. С. 461.
3. Батищев Г.С. Подводимы ли познание и творчество под категорию деятельности? Запороговое и виртуальное // Теория познания. В 4 т. М., 1991. Т. 2.
4. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. С. 264.
5. Полани М. Личностное знание. М., 1985. С. 87.
6. Хаббард Р. Дианетика. М., 1993.
7. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 423.
8. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994.
9. Теория познания. В 4 т. М., 1991. Т. 2. С. 119-169.
10. Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. М., 1995. С. 252-253.
11. Григорьева Т.П. Дао и логос (встреча культур). М., 1992. С.56.
12. Хамидов А.А. Отчуждение в сфере образования // Человек в мире отчуждения. Алматы, 1996. С. 117-143.
13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. С. 48.