Человек вступает в отношения с миром и с самим собой на различных уровнях своей экзистенции. Наиболее очевидным (особенно в рамках западной культуры, черты которой, несомненно, преобладают в российском обществе XX века), является уровень деятельности, который выражает предметное отношение человека к действительности. В российской философии сложилось представление о деятельности, как специфически человеческой форме активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [1].

Из этого следует, что человек-субъект направляет в процессе деятельности свою активность на целесообразное (следовательно, осознанное) изменение и преобразование окружающего мира, точнее, какого-то фрагмента этого мира (иначе - объекта). То есть это субъект-объектное отношение, в рамках которого просматривается именно противопоставление человека-субъекта миру-объекту, что приводит к фундаментальному отчуждению человека от мира, а следовательно - от самого себя, так как в действительности они составляют единое целое. Здесь следует добавить, что изменение, преобразование может быть как структурным, так и функциональным, может выступать как в форме приращения знаний, так и в форме предметно-практического воздействия на объект и т.п. А в качестве объекта может выступать и сам субъект деятельности, если свою активность он направляет на изменение самого себя. Из этого следует, что деятельность также содержит внутри себя различные уровни и слои.

В связи с рассматриваемой темой следует также отметить, что деятельность является единством двух противоположных процессов: опредмечивания и распредмечивания.

Опредмечивание - это процесс, в котором человек, используя свои способности, из какого-то материала или предмета создает новый предмет, который содержит в себе эти человеческие способности (как вообще человеческие способности и как способности конкретного человека). Благодаря этому процессу предмет становится социально-культурным или, по выражению К. Маркса, "человеческим предметом". В процессе опредмечивания изменяется не только предмет, но и сам человек.

Распредмечивание - это процесс, в котором человек познает, раскрывает свойства, сущность, "логику" предмета и делает их своим достоянием (в форме знаний, умений, навыков и пр.), достоянием своих способностей, благодаря чему последние развиваются и наполняются предметным содержанием [2; 145]. Познание человеком окружающего мира и самого себя тесным образом связано и в основном опирается именно на деятельностный уровень. На этом уровне собственно и создается "человеческий мир": орудия труда и другие средства производства, предметы быта, средства коммуникации, произведения искусства и т.п. Вот почему деятельностный подход нашел широкое применение в системе образования и дал прекрасные результаты (особое значение и наиболее глубокую проработку этот подход имел в советской педагогике и психологии).

Однако деятельность не является исчерпывающим основанием человеческого бытия. Оказывая значительное влияние на другие уровни, она сама во многом определяется ими. К тому же, как отмечал Г.С. Батищев, "как бы ни были велики достижения, всегда найдутся такие уровни самой действительности, которые из-за их еще большей сложности окажутся пока запредельными, непосильно трудными для адекватного проникновения в них человеческой деятельности. Такие содержания, до поры до времени остающиеся исторически недоступными, лежат по ту сторону порога распредмечиваемости" [3]. Это указывает на то, что не только изменение природы, но и знание о пределе возможного изменения имеет свои границы в рамках деятельности. Также это подчеркивает необходимость осознания человеком того факта, что, помимо деятельности, он находится еще и в особых отношениях с миром, с самим собой, с его и своим прошлым, настоящим и будущим, заведомо запредельных для исторически определенной деятельности, в отношениях "глубинной приобщенности и сопричастности" [4].

Такое осознание возможно лишь в состоянии целостного восприятия мира, неразъединенности Человека и Универсума на субъект и объект, то есть в состоянии выхода за пределы субъект-объектных отношений. В таких отношениях с миром человек находится на додеятельностном (в психике - это бессознательное и подсознательное) и сверхдеятельностном (включает в себя созерцание и творчество) уровнях.

Таким образом, можно сделать вывод, что познание не исчерпывается лишь деятельностью. Оставаясь только на этом уровне, человек не в состоянии понять свое поведение, а тем более построить его адекватно возникающей ситуации. Безусловно также, что вне зависимости от того, на каком из уровней человек строит свое отношение с Универсумом, осознает ли он при этом наличие других уровней своего взаимодействия с миром и с самим собой, они реально присутствуют в человеке и оказывают значительное влияние на его существование. Игнорирование этих взаимодействий обедняет человека, делает его односторонним, а в современном мире способно привести к непоправимым, катастрофическим для него последствиям.

Рассмотрим другие уровни человеческого бытия и их роль в жизнедеятельности человека.

Додеятельностный уровень непосредственно связан с такими слоями человеческой психики, которые в психологии получили название бессознательного и подсознания. Бессознательное включает в себя безусловные рефлексы (биологические потребности в пище, воде, продолжении рода, самосохранении и т.п.), инстинктивные поведенческие реакции, генетически заданные черты темперамента, особенности телесной конструкции, задатки и пр. Оно так или иначе влияет на сознательное поведение человека, на развитие его способностей, умственной и предметно-практической деятельности. В то же время само бессознательное в процессе деятельностного и сверхдеятельностного отношения человека с миром испытывает их влияние и "очеловечивается".

Подсознание включает все то, что было осознаваемым или может стать таковым в определенных условиях, но в данных конкретных условиях не осознается данным конкретным человеком. Сюда входят доведенные до автоматизма и поэтому не осознающиеся навыки, а также нормы, ценности, установки, интериоризованные (переведенные во внутренний мир и "присвоенные") субъектом, регулирующая функция которых переживается как "чувство долга", "зов сердца", "стыд" и т.д.

Однако на уровне подсознания находится не только то, что ранее осознавалось и перестало осознаваться благодаря переводу во внутренний мир субъекта или автоматизации, но и то, что воспринимается человеком изначально неосознанно. Следует заметить, что значительное число этих стереотипов формируется в процессе деятельностного освоения мира.

Записи, стереотипы помогают человеку в стандартных ситуациях, освобождают его от необходимости тратить дополнительную энергию на решение типичных проблем. Однако в новых, необычных условиях они ограничивают человека, мешают, а иногда и не позволяют адекватно реагировать на изменившуюся обстановку.

Уровень сверхдеятельности включает в себя созерцание и творчество. В философии понятие "созерцание" имеет много значений. В данном контексте используются два из них: 1) "эмпирическое, непонятийное, нерациональное постижение действительности" и 2) "как восприятие абсолютного" [7]. Эти определения фиксируют те особые отношения человека с миром, которые складываются у него вне деятельности, не только предшествуя ей по времени, но и открывая возможность самой деятельности.

В этом понимании созерцание является таким отношением Человека и Универсума, при котором он погружен в окружающий мир и всеми своими слоями "подключен" к восприятию Бытия. Такое состояние "погружения" фиксирует не отдельные фрагменты объективного мира, не расчленяет его, а воспринимает его как целое, в его универсальных проявлениях, таким, каков он есть "здесь и теперь", во всей его полноте и "таковости". Сюда можно отнести те трансперсональные переживания, которые описываются в исследованиях американского психолога С. Грофа [8]. Здесь нет разъединения субъекта и объекта. Это отношение глубинной онтологической сопричастности Человека Универсуму, выход на всеобщее через отдельное, состояние "зачарованности" существующей гармонией. Функционально оно является гарантом от стремления к разрушению, к нравственно неоправданной деятельности, средством установления гармонии в отношениях с миром и самим собой, принятия объективной действительности такой, какова она есть. Способность установления такого отношения также играет важную роль в понимании исторических событий, отдельных личностей, духа эпохи и т.д.

Понимание творчества как отношения, принципиально не подводимого к категории деятельности, достаточно детально проработано Г.С. Батищевым [9]. По существу такой подход был разработан уже Н.А. Бердяевым, который выделял в творчестве две стороны: творчество как "экстаз, взлет, первичная интуиция, видение иного, открытие, чудесное вызывание образов, великий замысел, великая любовь, притяжение высоты, восхождение в гору, творческий огонь", когда "творящий стоит перед Богом, перед Тайной, перед первоисточником всякой жизни", и творчество как "воплощение и объективация", как угасание творчества [10].

Вместе с тем креативное отношение не в состоянии разрешить проблему риска ценностно неоправданного, следующего за ним творческого деяния. Креативность предполагает радикальный выход в ситуацию, принципиально не поддающуюся контролю извне. Поэтому сегодня возрастает необходимость формирования в человеке способности к личностно-внутреннему духовному самоконтролю. Вот почему современное образование должно наполняться гуманитарным, нравственным, ценностным, духовным содержанием. И это относится не только к подготовке специалистов-гуманитариев, но и к общеобразовательной школе, к подготовке любого специалиста, так или иначе выходящего или могущего выйти на уровень креативного отношения с миром. Особое же значение это имеет для тех, кто концентрирует в себе творческие потенции: учителей, врачей, общественных деятелей, ученых, литераторов, представителей искусства и т.д.

Без достаточного развития всех этих уровней человек остается односторонним, одномерным, неполным человеком. Эта неполнота, односторонность были вызваны разными причинами, но неизменно приводили к одному результату: доминированию того или иного уровня отношения человека с миром, а потому и отчуждению от него.

В обществах, где само отношение человека к миру начинает осознаваться и становиться предметом дискурсивного мышления или мистического переживания, деятельность выступает на первый план, хотя целеполагание проявляется по-разному: либо через определение конечного результата (Логос), либо через определение способа существования (Дао). Это породило два типа культур: Западную и Восточную. "Одни стремились к завершенности, к Целому, чтобы постичь его закон. Другие избегали завершенности, чтобы не нарушить Единое:", - пишет по этому поводу Т.П. Григорьева [11].

В то же время осмысление своего существования, осмысление своего Бытия дает возможность выхода на сверхдеятельностное отношение с миром. Такое фундаментальное креативное отношение субъекта к миру и к самому себе ": включает также присоединимость к этому бытию (и знанию) некоего дополнения или восполнения сравнительно нового, небывалого результата" [2; 143], что, собственно, и позволяет развиваться человеческой цивилизации.

Неполнота и односторонность развития отдельных аспектов целостного отношения человека к миру и к самому себе затрудняет, а зачастую и блокирует целостное восприятие действительности, которая выступает либо фрагментарно, неполно, либо как безликое Все (или, что то же самое, как Ничто). Встреча множества различных культур через долгие годы бесплодного соперничества приводит к пониманию необходимости налаживания диалога между ними. Но диалог возможен лишь только в том случае, если деятельностный, до- и сверхдеятельностный уровни отношения человека с миром будут  раскрыты в человеке, актуально наполнят его экзистенцию. Только в этом случае возможна открытость к взаимопониманию. А поскольку в решении этой задачи первостепенное значение принадлежит системе образования, постольку ее преобразование должно вестись именно в направлении преодоления односторонности, переориентации своего содержания на интегрированное развитие различных уровней Человека.

Как справедливо указывает А.А. Хамидов, "человек становится Человеком в той мере, в какой перестает практически уподобляться конечному (и потому адаптивному) существу, в какой перестает быть замкнутым на свою качественную и количественную определенность, на свою специфическую меру и сущность". Человек как субъект постоянно становится, находится в абсолютном движении становления. И даже являясь представителем определенной социальной группы, носителем определенного статуса, он никогда не исчерпывается этими определениями. Конечно, мера подлинно человеческого (т.е. отвечающего тенденции абсолютного движения становления) определяется как общим типом социума, в котором живет индивид, так и его собственными жизненными намерениями и целями. Таким образом, только выходя за пределы своей оконеченности, определенности наличного человеческого бытия, обусловленного культурно-историческим уровнем развития человеческого общества, индивид становится действительным Человеком, Личностью. Актуально подобный выход возможен в актах творчества, глубинной сопричастности бытию и действительной междусубъектной взаимностью. Из этого следует, что образование - это глубоко онтологический, укорененный в бытии культурно-космический феномен, собственно абсолютное движение становления, непрерывного образовывания Человека. Поэтому он не может быть ограничен определенными, наперед заданными обществом масштабами. И тот, кто учится, учится прежде всего быть, а не только знать. А тот, кто учит, учит не знаниям самим по себе, а способам бытия в Мире, "при этом сам бытийствуя и одновременно зная" [12].

Но человек всегда фигурирует как конкретно-исторический субъект, постоянно обретающий некоторую определенность, конечность, предстает как принадлежность социума. Поэтому и образование понимается как формирование и как введение в определенный образ. Причем тот, кто не подходит под определенные рамки заданного обществом образа, обществом отторгается. Вместе с тем одной из характеристик особенностей современного мира является обусловленное научно-технической революцией ускорение социальных процессов, вызывающих глобальные изменения в устройстве, функционировании и развитии общества в пределах жизни одного поколения. Более того, одно поколение может пережить и несколько подобных изменений. Это изменения и природно-климатического, и технологического, и информационного, и мировоззренческого характера. Они, с одной стороны, увеличивают возможности влияния человека не только на общественные процессы, но и на весь окружающий его мир, а с другой стороны, уменьшают возможности традиционных форм массового воспроизводства культуры, ориентирующихся на передачу внешних ее проявлений. Образ, жестко заданный образованием, не выдерживает соприкосновения с новой реальностью. Человек, оказываясь в новых условиях существования, порождающих неизвестные ранее для него (как позитивные, так и негативные) разрушительные факторы воздействия, испытывает все возрастающую физиологическую уязвимость, психологический дискомфорт и интеллектуальное перенапряжение. Сама жизнь заставляет сегодня в процессе образования разворачивать более фундаментальные уровни человеческой сущности. Это, прежде всего, способность к творчеству, дающая возможность обеспечить как адекватный ответ на вызов времени, так и сохранение при этом самоидентификации. Это также и способность к самоконтролю, самосохранению, самоочищению и самовосстановлению своих жизненных сил.

Современная система образования в основном строится на коммуникативном общении учителя и учеников, в процессе которого происходит усвоение последними вербально оформленных образов предметного мира. За рамками школьных программ остается познание действительного предметного мира. Частично этот недостаток восполняется на практических занятиях, когда учащиеся непосредственно строят или соотносят образ предмета в процессе практической деятельности с самим предметом, а также в процессе проблемного обучения, когда учащиеся соотносят различные системы вербализации предмета со своим собственным опытом и с уже определенным образом вербально организованным собственным сознанием. Но, в первом случае, школа материально и по времени ограничена (невозможно в условии школы воспроизвести путь предметно-преобразовательной деятельности, пройденный человечеством за тысячи лет своей истории). А во втором, необходим выход в организации проблемной ситуации за рамки коммуникативного общения, где происходит "выбор", "нахождение" "правильного" образа из уже готовых образов предметного мира, даже если эти образы непосредственно на самом уроке и не даются, к глубинному, онтологическому общению, когда "строится", производится новый образ. Особенно это важно для уроков гуманитарного цикла, где мы имеем дело с разными, порой противоположными культурными ценностями и значениями. Здесь диалог просто незаменим. Причем распредмечивание "чуждых" смыслов рациональным путем зачастую оставляет неразрешимой задачу организации диалога, так как здесь встречаются разные способы мышления, разные картины мира, разные логики. Вот почему в современном мире так важно развитие не только рационального мышления, но и иррациональных способностей, которые, оставаясь без применения в рационализированном мире, как правило, блокируются и существуют в человеке лишь на виртуальном уровне.

В связи с необходимостью обращения в образовательном процессе к глубинным формам отношения человека к миру (в первую очередь к креативному отношению), не поддающимся внешнему контролю, встает проблема формирования в человеке (как уже отмечалось ранее) способности к личностно-внутреннему духовному самоконтролю. Поскольку само креативное отношение, по верному замечанию М. Бахтина, "не принимает этической оцененности и эстетической оформленности бытия, отталкивается от них, : осуществляя этим чистоту своего своеобразия" [13], постольку подобная оценка возможна лишь при осознании самого креативного отношения как поступка, как сопричастности человека-творца Универсуму. А такое осознание доступно прежде всего философской рефлексии. Лишь на философском уровне не только сам мир во всей своей целостности, но и отношения с ним проблематизируются в их ценностно-смысловом аспекте. Это делает актуальным введение в учебный процесс философского образования, начиная с начальной школы.

Впрочем, решение этих задач требует тщательной проработки не только на философском, но и на психологическом, социологическом, педагогическом и других уровнях.

Библиографический  список

1. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 151.

2. Там же. С. 461.

3. Батищев Г.С. Подводимы ли познание и творчество под категорию деятельности? Запороговое и виртуальное // Теория познания. В 4 т. М., 1991. Т. 2.

4. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. С. 264.

5. Полани М. Личностное знание. М., 1985. С. 87.

6. Хаббард Р. Дианетика. М., 1993.

7. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 423.

8. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994.

9. Теория познания. В 4 т. М., 1991. Т. 2. С. 119-169.

10. Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря. М., 1995. С. 252-253.

11. Григорьева Т.П. Дао и логос (встреча культур). М., 1992. С.56.

12. Хамидов А.А. Отчуждение в сфере образования // Человек в мире отчуждения. Алматы, 1996. С. 117-143.

13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. С. 48.