4’2002

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

Научно-методический журнал
издается с 1994 года

Издание осуществляется с участием 
Академии информатизации образования
Учредители:
 
Московский государственный открытый 
педагогический университет им.М.А.Шолохова, 
Институт информатизации образования (ИНИНФО), 
Уральский государственный педагогический университет

Главный редактор Я.А.Ваграменко
Редакционный совет:
Игнатьев М.Б. (С-Петербург), Колин К.К. (Москва),
Крамаров С.О. (Ростов-на-Дону), Лапчик М.П. (Омск),
Каракозов С.Д. (Барнаул), Король А.М. (Хабаровск), 
Куракин Д.В. (Москва), Лазарев В.Н. (Москва),
Могилев А.В. (Воронеж), Найденов И.Н. (Москва),
Плеханов С.П. (Москва), Румянцев И.А. (Санкт-Петербург), 
Сарьян В.К. (Москва), Смольникова И.А. (Москва),
Хеннер Е.К. (Пермь) 

Редакционная коллегия:
Зобов Б.И.(зам. главного редактора, Москва),
Жаворонков В.Д. (Екатеринбург),
Круглов Ю.Г. (Москва), Нижников А.И. (Москва),
Подчиненов И.Е. (Екатеринбург)
СОДЕРЖАНИЕ
КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ	
А.П. Декина К вопросу о преемственности содержания школьного и вузовского курсов информатики…………………………………………………………………………………	3	
В.Н. Романенко, Г.В. Никитина, Е.А. Кукина Скрытые процессы и скрытая статистика в педагогической информатике…………………………………………………..	9	
Р.Р. Сулейманов Внеклассная работа по информатике в школе………………………	13	
ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ	
П. А. Анисимов, Я. А. Ваграменко, Е. В. Саломатина О синтезе механизма обучения в вузе ……………………………………………………………………………………….	21	
Е.И. Мещерякова Информационные технологии в гибких интегрированных системах обучения юридическим дисциплинам……………………………………………..	29	
С.В. Русаков, Н.И. Миндоров Практическое занятие в компьютерном классе как система  массового обслуживания………………………………………………………….	33	
РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ	
А.И. Архипова, Т.Л. Шапошникова, А.В. Лаврентьев Типология педагогических программных продуктов и этапы их проектирования……………….	40	
Д.А. Донской Эволюционно - генетический подход в создании обучающих систем ……………………………………………………………………………………………………	45	
КОНФЕРЕНЦИИ	
Информатизация образования на современном этапе Отчетный доклад Президиума АИО ………………………….………………………………………………………….	50	
Б. И. Зобов О совершенствовании деятельности академии информатизации образования…………………………………………………………………………………………….	55	
А.В. Могилев Проблемы разработки Интернет-ресурсов для дистанционного обучения…………………………………………………………………………………………………	59	
С.В. Поршнев О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «030100 - информатика»………	62	
Б. Е. Стариченко Количественный информационный анализ дидактических систем ……………………………………………………………………………………………………	67	
Решение Всероссийской научно-методической конференции “Информатизация образования – 2002”………………………………………………………………………………….	73	
Решение VII ежегодной конференции Академии информатизации образования….	74	
Список членов Академии информатизации образования (АИО), избранных в октябре 2002 г………………………………………………………………………………………….	76	

Решением ВАК Минобразования России от 17 октября 2001 года журнал «Педагогическая информатика» включен в «Перечень периодических научных и научно-технических изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук». (Бюллетень ВАК №1, 2002 г.).

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

4’2002

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ
А. П. Декина 
Московский государственный педагогический институт им.Н.К.Крупской

К вопросу о преемственности содержания школьного 
и вузовского курсов информатики

Одним из решающих направлений модернизации педагогической системы, как считают педагоги (В.И. Андреев, М. И. Махмутов, Ф.Л. Ратнер и др.), является обеспечение непрерывности, взаимосвязи и преемственности ее уровней.
Проблемой преемственности занимались многие ученые, у которых она рассматривалась в различных аспектах (С. М. Годник, И.Я Курамшин, А. Г. Морозов, А.А. Люблинская и др.).
В общем образовании выделяются  следующие основные последовательные ступени [1]:
1)	начальные классы общей школы;
2)	средние классы;
3)	старшая ступень общего образования, распространяющаяся на старшие классы общей школы, СПТУ и техникумы;
4)	ступень общего образования в высшей школе.
Соблюдение преемственной связи между этими ступенями образования, их согласованность выступает необходимым условием достижения главной цели образования – формирования разносторонне развитой, творческой личности. Преемственность образования, являясь общепедагогическим принципом, охватывает все стороны учебного процесса: преемственность в содержании образования, преемственность в формах и методах учебной работы.
В настоящее время большое внимание уделяется вопросу преемственности содержания обучения в школе и вузе (Н. М. Гулявская, К. К. Колин, Н. М. Резина и др.). При обучении предметам в вузе необходимо опираться на школьные знания, умения, и в то же время работа в школе должна строиться с определенной перспективной направленностью, с ориентировкой на те требования, которые будут предъявлены выпускникам школ в вузе.
Преемственность предполагает соблюдение последовательности, систематичности, взаимосвязанности и согласованности в содержании образования, которая должна обеспечить по возможности безболезненный переход от одной системы обучения к другой.
По мнению К. Колина формирование структуры, содержания и оптимальной динамики образовательной области “Информатика” для начальной и средней школы представляет в настоящее время наиболее сложную проблему.  “Эта область должна представлять собой своеобразную “проекцию” соответствующей образовательной области для высшей школы, быть достаточно хорошо сопряженной с этой областью по структуре, проблематике и терминологии, но в то же время учитывать цели и специфику процессов обучения в начальной и средней школе”[2].
К настоящему времени разработано несколько вариантов содержания образования по информатике (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, К. К. Колин, А.А. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, В. С. Леднев, А.И. Сенокосов, Н. Г. Семакин и др.).
В “Обязательном минимуме содержания образования по информатике” [3] содержание предмета раскрывается через описание его содержательных линий: информация и информационные процессы, представление информации, компьютер, моделирование и формализация, алгоритмы и исполнители, информационные технологии.     
Современный этап развития общества характеризуется изменениями во всех сферах человеческой деятельности. В Национальном докладе РФ на II международном конгрессе «Образование и информатика» (Москва, 1996 г.) отмечено, что именно «через систему образования проходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса реформ в развитии общества», причем «одним из важнейших механизмов, затрагивающих все основные направления реформирования образовательной системы России, является ее информатизация». Отсюда следует, что одной из важнейшей задач подготовки учителей является  обучение их использованию новейших достижений научно-технического прогресса, в то числе средств информационных и коммуникационных технологий.
С целью выявления преемственных связей между школьным и вузовским курсом  был проведен анализ общеобразовательной дисциплины информатики в педагогических вузах. В государственном стандарте высшего профессионального образования 2000 года для специальностей не физико-математической направленности закреплено изучение информатики в интегрированном курсе “Математика и информатика”. Этот курс предполагает изучение следующих разделов: аксиоматический метод, основные математические структуры, вероятность и статистика, математические модели, алгоритмы и языки программирования,   стандартное обеспечение профессиональной деятельности. Часть вопросов, такие как компьютер и мультимедийные средства, включены в курс “Технические и аудиовизуальные средства обучения” (ТАСО). Курс “Математика и информатика” является тем предметом общеобразовательного цикла, который необходим, чтобы развивать способности студентов к абстракции, к логическому мышлению. Он призван подготовить студентов к применению компьютеров и средств информационных технологий в своей будущей профессиональной деятельности.
Для специальностей физико-математической направленности, но не информатического профиля  информатика изучается как отдельный предмет, на который выделяется достаточно много времени. Этот курс состоит из следующих разделов: понятие информации, общая характеристика процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации, технические и программные средства реализации информационных процессов; модели решения функциональных и вычислительных задач; алгоритмизация и программирование, языки высокого уровня; базы данных; программное обеспечение и технологии программирования; локальные и глобальные сети ЭВМ; основы защиты информации и сведений, составляющих государственную тайну, методы защиты информации, компьютерный практикум. Также часть вопросов информатики изучается в курсе ТАСО. Для специальности «Математика» введен новый курс “Информационные технологии в математике”, который наряду с базовой подготовкой дает будущим учителям математики прочную основу для эффективной профессиональной деятельности.
Приступая к работе со студентами, преподаватель вуза должен ориентироваться на какие-то знания и умения, приобретенные ими в школе. Преемственные связи между содержанием образования по информатике в общеобразовательной и высшей школе могут быть отражены с помощью схем 1 и 2. 

Схема 1.

В курсе информатики высших учебных заведений получают дальнейшее развитие все содержательные линии, начатые в школе, особенно линия информационных технологий, которая включает в себя такие направления, как технологии обработки текста, графики, числовой информации, технология хранения, поиска и сортировки информации, компьютерные коммуникации. Недостаточно, на наш взгляд, в школьном курсе информатики отображена линия социальной информатики и в настоящее время разрабатываются программы, где социальная информатика выделена в отдельную содержательную линию (С.А. Бешенков, К.К. Колин, В.С. Леднев, Н.Г. Семакин и др.)

Схема 2.

С целью установления готовности к обучению информатике в вузе, авторами было проведено тестирование знаний и умений студентов МГПИ им. Н. К. Крупской. Тесты были составлены на основе «Оценки качества подготовки выпускников основной школы», рекомендованной Министерством образования Российской Федерации для использования в преподавании курса информатики в основной школе. Тематика тестовых заданий полностью соответствовала содержательным линиям обязательного минимума содержания образования по информатике. Проверочная работа охватывала наиболее значимый материал всех тем школьного курса информатики. Каждый раздел теста содержал по 4 вопроса, и только раздел «Информационные технологии», вследствие его деления на 5 подразделов, включал в себя 5 тестовых заданий. Полученные результаты отражены в виде диаграммы 1.

Диаграмма 1.

В результате тестирования оказалось, что самые плохие результаты обучения показаны по линии представления информации (32,38%), линии информационных технологий (37,38%), линии формализации и моделирования (41,66%). Тогда как, согласно проекту Концепции содержания обучения информатике в 12-летней школе, роль именно этих линий будет усиливаться [4,с.20].
	В чем же причины столь низких показателей готовности студентов к изучению информатики в высшей школе? Основной из них, на наш взгляд, является недостаточное техническое и методическое обеспечение учебного процесса в школе. Специфика пединститута такова, что почти половина студентов – выпускники сельских школ, в которых существует проблема плохой обеспеченности квалифицированными кадрами. И как видно из диаграммы 2 студенты, окончившие сельские школы почти по всем разделам проверочной работы показали меньшие результаты по сравнению с выпускниками городских школ.

Диаграмма 2

Немаловажную роль в качестве подготовки выпускников школ играет и то сколько лет изучали дети информатику и изучали ли ее вообще. Проведенное исследование по этому вопросу показало что, информатику в школе не изучали 6% студентов, 1год изучали 12% студентов, более двух лет – около 15%, большинство – 66% – изучали информатику 2 года в10-11классах. 

Результаты проверочной работы, показанные этими категориями студентов показаны на диаграмме 3. 

Диаграмма 3

В тех школах, где преподавание информатики не ведется по каким-либо причинам, или ведется, но не на достаточно качественном уровне школьникам можно рекомендовать получать образование по предмету через различные виды дополнительного образования, самообразования. Так, при анкетировании студентов выяснилось, что около 12% опрашиваемых посещали компьютерные курсы, примерно 8% имеют дома свой компьютер. При этом, естественно повысилась доля выполненных заданий проверочной работы – 52,56% и 59,72% соответственно, что значительно превышает средний результат всех студентов (46,3%). Исходя из этого, можно сделать вывод о необходимости повсеместного, особенно в сельских школах, развития системы дополнительного образования.
Проведенное диагностирование знаний студентов по информатике показало, что они, в большинстве своем, не обладают достаточными знаниями, необходимыми для интенсивного и успешного освоения курсов информационного цикла.
Для улучшения подготовки будущих первокурсников к обучению в вузе, на наш взгляд, необходимы следующие условия:
1)	установление связи вуза со школами региона;
2)	корректировка школьных программ информатики с учетом требований вуза;
3)	проведение  совместных семинаров учителей и преподавателей вузов;
4)	обсуждение вопроса преемственности на научно-практических конференциях.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема преемственности содержания образования по информатике в системе «школа-вуз» существует, актуальна и является одной из наиболее важных на современном этапе.

Литература

1.	Леднев В.С. Содержание образования: Учеб. пособие.–М.:Высш.ш.,1989.
2.	Колин К.К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика»//ИНФО. 2000.№10.
3.	Оценка качества подготовки выпускников основной школы по информатике/ А.А Кузнецов, Л.Е. Самовольнова, Н.Д. Угринович. -М.: Дрофа, 2000.

В.Н. Романенко, Г.В. Никитина
Санкт-Петербургское отделение Академии информатизации образования
Е.А. Кукина
Санкт-Петербургский архитектурно-строительный университет

Скрытые процессы и скрытая статистика
в педагогической информатике

	Понятие скрытых процессов применительно к педагогике сформировалось не очень давно. Оно независимо было описано сразу несколькими авторами. По этой причине вопросы о приоритете в изучении этой проблемы не имеют особого смысла. В русскоязычной литературе первое подробное  описание скрытых педагогических процессов без точного выделения нового термина было, пожалуй, сделано в нашей работе [1]. Несмотря на большие сроки после выхода этой работы, в России до настоящего времени этот термин пока ещё широкого распространения не получил. В зарубежной литературе для скрытых процессов «hidden processes» применительно к педагогике используется специальное выражение: «hidden curriculum». Для оценки распространённости этого понятия полезно воспользоваться данными Интернета. Поиск по запросу «скрытые процессы» с помощью поисковмка Рамблер в Рунете дает сведения о нескольких сотнях ресурсов. В то же время поиск по запросу «hidden procrsses» с помощью англоязычной машины Alta Vista  даёт адреса нескольких сот тысяч ресурсов. При этом в их числе оказывается большое число чисто математических работ, например, по марковским цепям, и работ из других отраслей науки и техники. При сужении тематики поиска — запрос: «скрытые педагогические процессы» для Рунета и   запрос «hidden curriculum» для англоязычного Интернета соотношение в количествах адресов ресурсов сохраняется. В Рунете практически нет сведений о ресурсах, посвящённых скрытым педагогческим процессам. В англоязычном же Интернете их оказывается свыше 46 тысяч. Мы не приводим здесь данных полученных при аналогичных запросах с использованием других поисковых машин и машин, работающих на других языках, т.к. общее соотношение количества адресов ресурсов по таким же или же схожим запросам в России и на Западе остаётся практически тем же самым. Это связано как с большим объемом ресурсов западного Интернета, так и с тем, что в русскоязычной педагогической литературе формирование чёткого понятия «скрытые процессы»  всё ещё находится в начальной стадии.
	Учитывая слабую распространённость термина в России, позволим себе дать его краткое объяснение. Любой учебный процесс на самом деле имеет две составляющие. Одна из них —  это целенаправленное получение знаний, умений и навыков в соответствии с целями и задачами каждого конкретного учебного предмета. Эта составляющая направляется учебными планами, паспортами специальностей и другой аналогичной документацией. Для реализации этой составляющей обучающийся должен овладеть дополнительной важной группой навыков. Так, при работе в лаборатории по любому учебному предмету необходимо освоить умения вычисления погрешностей, построения графиков и таблиц. Для написания курсовой и дипломной работы надо не только научиться находить нужную литературу, но и правильно оформлять записи и библиотечные карточки, знать правила цитирования, представлять принципы библиотечно-библиографических классификаций. Перечень умений подобного типа легко продолжить. Именно они и формируют вторую составляющую учебного процесса. Большая часть соответствующих знаний, связанных со второй составляющей, формируется не в процессе целенаправленного обучения в виде лекций и практических занятий, а  возникает в результате практической работы. Не трудно понять, что многие из возникающих подобным образом умений и навыков имеют межпредметный характер. 
Если в западной литературе основное внимание уделяется изучению подобных процессов, то в работах российских авторов, несмотря на их малочисленность, делаются попытки целенаправленно управлять этим процессом (см. нашу англоязычную работу [2]). Естественно, что строго одназначного определения понятия «скрытый педагогический процесс» не существует. Некоторые варианты его фомулировок, взятые из статей разных авторов, можно найти по адресу: http://www.sociology.org.uk/tece1tl1.htm  . Более обширные материалы можно найти в [3]. Обзор данных по этой проблеме можно также найти в статье [4]. Мы позволим себе ограничиться этими цитатами в силу того, что соответствующая литература в России трудно доступна. Отметим также, что под скрытыми учебными процессами часто расширительно понимают все знания и умения, которые получены обучающимся вне учебного процесса. т.е. из радио, книг, телевидения и т.д. В этом смысле действие скрытых процессов  связано с любыми расхождениями процесса регулируемого учебным планом, и реально достигнутыми результатами.
	Одной из двух задач этой работы является выяснение особенностей скрытых учебных процессов при использовании компьютерных обучающих технологий, т.е. в области педагогической информатики. Это связано как с межпредметностью компьютерных методов обучения, так и с некоторыми особенностями самого обучения информатике. Любой студент, работающий, например, с компьютерной тестовой или обучающей программой, поневоле знакомится с основными клавишами и командами компьютера. При организации поиска информации в электронных сетях ему надо ознакомиться с основными операторами булевой алгебры и рядом других простейших понятий математической логики. Обычно этот процесс освоения этих сведений достаточно хаотичен и его результаты в широком плане плохо предсказуемы. Задачей педагога или же автора обучающей программы является незаметное введение в круг рабочих задач, стоящих перед обучающимся, заранее продуманных  ситуаций, которые способствуют формированию нужных умений в процессах скрытого их освоения. Возможности соответствующих обучающих технологий проявляются и в другом плане. Так например, хорошо известно, что для специалиста практически любого профиля важно уметь правильно строить графики, создавать различные таблицы и диаграммы. Эти умения всегда формируются в скрытых процессах. Роль педагога при этом обычно сводится к указанию на ошибки в реальной учебной работе. Примером таких ошибок является, например, неудачный выбор масштаба графика, неправильный отбор и группировка сведений для таблиц и многое другое. Никаких специальных заданий того плана на занятиях обычно не предусматривается. Поэтому соответствующие навыки, приобретаемые обучающимся, обычно неполны, а их набор индивидуален. Очень трудно представить преподавателя, который мог бы во время занятий уделить достаточное внимание целенаправленному обучению навыкам оптимального создания соответствующих изобразительных средств. Этому препятствуют и временные ограничения, и трудности, связанные с необходимостью многочисленного  перестроения одних и тех же  материалов с целью поиска оптимальных форм их представления. В то же самое время создание компьютерных обучающих программ, позволяющих перестраивать, в частности, графики в разных масштабах, не представляет никаких серьёзных проблем. Использование подобных программ при практической работе позволяет воздействовать на формирование оптимальных умений в  скрытых обучающих процессах. Трудности, встающие на пути реализации этих приёмов, связаны с межпредметностью умений, что заставляет очень строго согласовывать учебные задания по разным учебным дисциплинам, обычно преподаваемым к тому же разными кафедрами.
Одна из трудностей процесса обучения математизированным дисциплинам связана с тем, что в процессе обучения, как решению задач, так и выполнению практических заданий, является то, что обучающиеся уделяют основное внимание самому процессу решения. В то же время в будущей практической работе  значительно более важно уметь  правильно оценить границы используемых приближений, граничные и начальные условия и т.д. Формирование таких умений в результате скрытых процессов идёт, обычно, с большим трудом. Оно также часто отличается  значительным несовершенством. В то же время использование компьютерного моделирования позволяет легко влиять на различные условия виртуального эксперимента и способствует неосознанному, но важному. формированию нужных умений. Для этих целей нами, в частности, была с успехом использована компьютерная программа для моделирования работы по измерению вязкости жидкостей. В сочетании с традиционной работой, которая выполнялась на предшествующем занятии, это позволяло заложить основу формирования необходимых умений. Несколько пар таких работ, выполняемых в лабораториях по разным учебным дисциплинам, позволяют целенаправленно оптимизировать процесс формирования нужных умений, в скрытых педагогических процессах.
	Не следует думать, что скрытые процессы формирования умений при использовании компьютерных педагогических технологий всегда приводят к положительным результатам. Приведём пример формирования неправильных представлений, хотя в практической работе такие ситуации крайне редки. Как известно, все компьютерные программы широко используют англоязычную терминологию. Это способствует запоминанию учащимся новых слов английского языка и, в общем. полезно. Однако, в компьютерной терминологии английские слова часто используются в нестандартных смыслах, а их перевод в русскоязычных версиях программ нередко несовершенен. Во избежание закрепления подобных неправильностей в словаре обучающегося, педагог должен уделять специальное внимание этой проблеме и периодически проводить необходимые тестовые проверки.
	Рассмотрим теперь вопросы о скрытой статистике, связанной с процессами педагогической информатики. Хорошо известно, что компьютерные обучающие программы позволяют вести скрытую статистику процесса обучения. При этом выясняется на какие вопросы студенты чаще всего дают неправильные ответы, устанавливается корреляция между тем или иным преподавателем и теми ошибками, которые чаще всего допускают обучающиеся у него студенты, и многое другое. Никаких специальных технических трудностей при создании таких программ не возникает. Вопрос об их реальном применении лежит скорее в этической или даже юридической плоскости, а не в плоскости программирования. Мы хотим, однако, обратить внимание на несколько другие статистические моменты педагогической информатики. Они связаны с применением счётчиков посещений педагогических ресурсов. Многие библиотечные каталоги часто указывают не только число посещений каталога, но и дают распределение числа посещений по адресу каждого  конкретного ресурса. Рунет в настоящее время заполнен большим  количеством учебных ресурсов: конспектами лекций, упражнений и тому подобными материалами. Очень многие ресурсы предназначены практически для одного и того же круга пользователей. В то же время разброс этих материалов по их качеству и понятности весьма велик. Сравнение числа посещений каждого из таких ресурсов позволяет оценить их реальную ценность, что весьма важно для организации учебного процесса, особенно в его дистанционном варианте. Полезно оценивать и время работы посетителей с каждым конкретным ресурсом. Польза такой статистики, организация которой не представляет принципиальных сложностей, достаточно очевидна. 

Литературы

1.	Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих  умений в процессе профессионального обучения.  — СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 1992. 168 с.
2.	Abramovich S., Nikitina G., Romanenko V.  — Herald of Education and Scincies Development of North-East Branch of RussianAcademy of Natural Sciences. 2002 . Special Issue.
3.	Margolis E. (Editor) The Hidden Curriculum in Higher Education — NY, Routlage, 2001. 238 p.
4.	Abramovich S., Brouwer — Journal of Mathematical Education in Science and Technology (To be printed).

Р. Р. Сулейманов 
Башкирский государственный педагогический университет, 
ср.школа №104 г. Уфы

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ

Задачи внеклассных занятий по информатике, программированию, информационным технологиям и архитектуре ЭВМ и сетей

	Воспитание ответственного отношения к учебе, интереса к занятиям, увлеченности наукой проводятся в основном на уроке. Но учитель ограничен школьной программой и временем (1 час в 10 и 11 классах отведенных в программе капля в море). Удовлетворение запросов и интересов школьников, развитие их склонностей и дарований, поддержание устойчивого интереса к предмету, воспитание увлеченности наукой осуществляется в значительной степени через внеклассную работу.
	В задачи внеклассной работы по информатике входит:
•	Углубление знаний учащихся теоретических основ информатики, программирования, изучение архитектуры ЭВМ и сетей, знакомство и работа с программным обеспечением.
•	Популяризация и знакомство достижений в области информационных технологий.
•	Привитие учащимся навыков работы с компьютером и программным обеспечением, интереса к исследовательской работе.
•	Воспитание интереса к чтению как обычной, так и электронной научно-популярной литературы, формированию умений и навыков в работе с ними.
•	Популяризация знаний среди остальных учащихся школы.
•	Работа в кабинете информатике.
•	Профессиональная ориентационная работа с учащимися.
Внеклассные занятия оказывают положительное влияние и на классные занятия, так как учащиеся, члены кружков, более тщательно, углубленно изучают учебный материал, читают дополнительную литературу, осваивают работу с компьютером. Внеклассные занятия провоцируют и самостоятельное изучение основ информатики и вычислительной техники.  

Особенности внеклассной работы по информатике

	По сравнению с классно-урочной формой внеклассная работа по информатике имеет ряд особенностей.
1.	По своему содержанию она строго не регламентирована государственной программой. Однако на внеклассных занятиях материал предлагается в соответствии со знаниями и умениями учащихся. Это означает, что при подборе заданий и материала для внеклассных занятий непосредственная связь с уровнем подготовки учащихся желательна, но не обязательна. Надо исходить только от общего уровня развития учащихся.
2.	Если уроки во всех отношениях планируются на 45 минут (90 минут, если уроки спаренные), то внеклассные занятия в зависимости от содержания и формы проведения могут быть рассчитаны и на 5-10 минут (занимательные переменки), и на 1,5-2 часа.
3.	Если классно-урочная форма требует постоянного состава учащихся, объединенных в коллектив по возрастному признаку, с учетом микрорайона жительства, то для внеклассной работы учащиеся данной школы могут объединятся в группы, обучаясь либо в одном и том же классе, либо в разных классах; при этом группы создаются на добровольных началах. Состав учащихся, даже при наличии одной и той же формы внеклассной работы, может меняться.
4.	Внеклассная работа характеризуется многообразием форм и видов: групповые занятия, викторины, вечера, олимпиады, кружки, заочные и дистанционные формы обучения.
5.	Особенностью внеклассной работы по информатике является занимательность предлагаемого материала либо по содержанию, либо по форме, более свободное выражение своих чувств во время работы, более широкое использование игровых форм проведения занятий и элементов соревнования на них.
6.	Другой особенностью внеклассной работы по информатике является оснащенность кабинета информатики соответствующим техническим  оборудованием: наличие достаточного количество компьютеров, соответствующих современному уровню развития вычислительной техники; наличие периферийных устройств (принтеров, сканеров,  техническую поддержку систем мультимедиа);  наличие локальной и глобальной сети; наличие научной и научно-популярной периодической и обычной литературы.
7.	Немаловажным фактором внеклассной работы по информатике является перспектива развития информатики и информационных технологий, которое предполагает использование компьютеров в  профессиональной деятельности в будущем, так и в обычной, повседневной деятельности уже сегодня.
Однако внеклассная с классно-урочной имеет общие черты.
1.	В обоих видах работы в процессе обучения школьников соблюдаются одни и те же дидактические принципы: научность, сознательность и активность учащихся, наглядность,  индивидуальный подход, связь обучения с практикой.
2.	Оба вида работы как две части единого учебно-воспитательного процесса не только содействуют формированию знаний, умений, навыков, но и подготовки будущего гражданина способного свободно ориентироваться в обществе с высоко развитыми информационными технологиями.

Формы внеклассной работы по информатике

	Формы внеклассной работы по предметам в школе разнообразны. Накоплен огромный опыт внеклассной работы по различным дисциплинам. Умелое использование богатого опыта внеклассной работы по различным учебным дисциплинам с использованием специфики предмета информатики обеспечат успех проведения внеклассных занятий по информатике. Формы внеклассной работы классифицируются по разным признакам: по охвату учащихся, по времени проведения, по систематичности, по дидактической цели и т. д. По систематичности  можно выделить эпизодические внеклассные мероприятия и постоянно действующие внеклассные организации (работающие по крайней мере в течении учебного года).
	К первому виду относятся:
Подготовка и проведение школьных олимпиад по информатике; участие в районных, городских олимпиадах.
Выпуск стенной печати.
Проведение викторин, вечеров, КВН по информатике
Проведение тематических конференций и семинаров по информатике.
Ко второму виду внеклассных занятий относятся:
Разнообразные по формам, задачам кружки по информатике.
Школьные научные общества.
Организация различных форм заочного и дистанционного обучения учащихся.
Приведенное деление внеклассных мероприятий, как свидетельствует практика школ, имеет условный характер: в живой внеклассной работе нередко одни формы порождают другие, переходят в новые формы, разветвляются на несколько новых форм. Например, хорошо работающий кружок может выступить организатором вечера или инициатором выпуска стенной газеты по информатике.
	Индивидуальная работа есть во всех видах внеклассных занятий, она может выражаться в чтении литературы, в подготовке к выпуску на вечере, конференции, подготовке материала к викторине, обучение в заочных или дистанционных школах и т. д.
	Массовая работа выражается в проведении вечеров, конференций, в проведении конкурсов и олимпиад.  

Кружки по информатике

Работа кружков по информатике является основной формой внеклассных занятий по информатике, по содержанию связана с изучением курса  информатики (архитектура ЭВМ, алгоритмизация и программирование, информационные технологи, сетевой университет).
В сетевой университет принимаются индивидуальные и коллективные ученики. Учитель и курируемый им детский коллектив образуют в рамках курсов активный школьный сетевой узел – команду, которая связана с куратором университета и другими командами в едином информационном пространстве. Эта связь крепится активной совместной деятельностью. Основной канал связи – электронная почта.

Клубы по интересам

Любительским объединением, клубом по интересам является организованная форма общественной самодеятельности учащихся, созданная на основе добровольности, общих творческих интересов и индивидуального членства участников с целью удовлетворения многообразных духовных запросов и интересов учащихся в свободное время. ( Положение о любительском объединении, клубе по интересам. Информатика и образование. 1987. №2.)
Деятельность объединения может осуществляется по следующим основным видам: познавательная, пропагандистская, учебная, поисково-исследовательская, художественно-творческая, развлекательная. В соответствии с Положением о любительском объединении, клубе по интересам и наличием материально-технической базы школы можно организовать разнообразные формы как по содержанию так и по организации работу клубов по интересам по информатике.

Школьные олимпиады по информатике

 Олимпиады возникли в Древней Греции как состязания в ловкости, силе, красоте. Первая олимпиада состоялась в 776 г. до н.э.
Различного рода состязания проводились не только в спорте. Хорошо известна любовь к состязаниям в решении задач как на Руси, так и во многих других странах мира.
В России конкурсы по решению задач начали проводиться с 1886 г. Первая олимпиада по программирования была проведена в 1980 г. С тех пор олимпиады по информатики проводятся ежегодно. Предметные олимпиады проводятся в несколько туров, в основном: школьные, районные, городские, республиканские, общероссийские. Завершаются олимпиады международными предметными олимпиадами. 
Одной из целей проведение олимпиад является развитие интереса учащихся к предмету, привлечение учащихся к занятиям в кружках. Другая цель – выявление  учащихся имеющих склонности к данному предмету и развитию их способностей.
Несмотря на то что олимпиады по информатике аналогичны по своей сути всем другим предметным олимпиадам, тем не менее организация и проведение их с технической точки зрения значительно сложнее. Во первых, требуется достаточно большое количество персональных компьютеров; во-вторых, необходимо соответствующее программное обеспечение: в-третьих, вся техника и программное обеспечение должны бесперебойно функционировать; и последнее, составление задач, проведение олимпиады и проверка работ участников намного сложнее и могут быть осуществлены только квалифицированными специалистами в области информатики и вычислительной техники. 
Проведение всех олимпиад предполагает соответствующую подготовку учащихся. Поэтому в каждой школе должны работать предметные кружки. Также систематически должна проводиться индивидуальная работа с наиболее сильными, одаренными учащимися. Для проведения олимпиад создаются оргкомитет и жюри. Они обеспечивают всю подготовительную работу, предшествующую непосредственно проведению олимпиады, обеспечивают подбор заданий для проведения соревнований, проверку работ участников, присуждают призы. При подборе заданий для проведения олимпиады целесообразно придерживаться такого принципа, при котором часть заданий должна быть посильна для большинства участников. Такие задания вселяют уверенность в силы большинства участников олимпиады, не отпугивают их от занятий информатикой.
 На сегодняшний день школьные олимпиады по информатике проводятся по программированию и также по информационным технологиям При подборе заданий можно использовать материалы опубликованные в журналах “Информатика и образование” и газетах “Информатика” и других изданиях.
После проведения школьной олимпиады по информатике следует провести вечер по подведению итогов олимпиады.

Лекторий

	В лекторий объединяются ребята, интересующиеся лекторской работой и хорошо знающие информатику. В их задачу входит разработка плана лектория, подготовка лекций на различные темы, с привлечением компьютера и других технических средств.
	Члены лекторской группы начинают готовить сообщения с подбора и изучения литературы, составления плана лекций, затем записывают текст, выучивают его, репетируют свое выступление перед учителем, членами кружка. Лекторская группа выступает на занятиях кружка, конференциях и других внутри школьных мероприятиях. В качестве лекторов можно пригласить преподавателей вузов, специалистов. 

Популяризация литературы по информатике

	Привить учащимся любовь к научной и технической литературе, научить их пользоваться литературой , пожалуй, это самое ценное, что может дать учитель своим ученикам во внеклассной работе. Как же руководить внеклассным чтением учащихся? Прежде всего надо позаботиться о том, чтобы в кабинете информатике и школьной библиотеке была необходимая литература , как периодическая так и непериодическая. Примерами периодических изданий являются “Информатика и образование”, приложение к «Первому сентябрю» - “Информатика”, “Компьютер в школе”, “Компьютерра”, “Мир ПК”, “Компьютер  пресс” и др. Комплектование непериодической литературы зависит от тех задач, которые ставит учитель перед собой. Комплектованием библиотеки и кабинета информатики этой литературой учителю надо заниматься настойчиво и систематически.
	В кабинете информатики должны быть вывешены списки доступной литературы, рекомендуемой для дополнительного чтения по отдельным темам, списки литературы для подготовки рефератов, списки литературы для подготовки к экзаменам, в первую очередь той которая есть в школьной и районной или городской библиотеках.
	Интерес к научной, научно-популярной, технической литературе у учащихся повышается, если учитель систематически использует в учебной работе дополнительную литературу, делает на уроках ссылки на отдельные книги и журналы, зачитывает отрывки из них. Следует всячески поощрять учащихся, использующих материал, взятый ими из книг и журналов и газет.

Подготовка и проведение конференций

При планировании конференций создается комиссия по подготовке к конференции, которая подбирает литературу и оформляет книжную выставку, распределяет доклады, составляет и оформляет текст объявлений. Над каждым докладом работают 2-3 человека. Один из них готовит текст доклада, второй программное сопровождение доклада, третий подбирает иллюстрации, чертежи. Все вместе подбирают литературу для выставки.
     При подготовке к конференции следует:
•	наметить вопросы, которые будут предметом обсуждения, и своевременно довести их до сведения участников;
•	помимо выбранной книги рекомендовать другие книги, соответствующей тематике, добавить новые факты;
•	обеспечить учащихся необходимым количеством книг.
Порядок проведения конференций может быть таким:
•	Вступительное слово учителя с указанием, почему выбрана именно эта тема для обсуждения.
•	Выступление учащихся, компьютерный эксперимент или демонстрация.
•	Заключительное слово учителя.

Конкурсы, викторины, КВН

Конкурсы играют очень важную роль во внеклассной работе, так как с их помощью вносится элемент соревнования, возбуждается интерес к предмету. Конкурсы могут входить составной частью в массовые мероприятия и могут быть отдельным самостоятельным мероприятием. Существуют разные виды конкурсов: викторина, эстафета, аттракционы, КВН.

Учебный проект

	Учебный проект достаточно широко используется при изучении различных тем и курсов информационных технологий. Проектная форма (нелинейная технология обучения) несовместима с задачей последовательного (линейного) изложения материала, требующего пошагового овладения научными понятиями от простых к все более сложным, логически последовательным прохождением тем курса, чаще всего построенное в форме “лекция – практикум”. Главной особенностью учебных проектов является проблема постановки учебных целей и задач по предметной области, которые позволяют преподавателю формировать путь их достижения, предложить необходимый инструментарий, методический материал, инструкции, опыт. Проектная деятельность учащихся требует достаточно длительного времени. Поэтому целесообразно использовать учебные проекты во внеклассных занятиях по информатике как в индивидуальной так и в коллективной форме обучения..
	Основные этапы нелинейной технологии обучения:
•	Постановка задачи.
•	Обзор источников по предметной области (обзор литературы).
•	Выбор и освоение инструментов познания.
•	Планирование графика выполнения проекта.
•	Выполнение работ по проекту.
•	Анализ результатов, выводы по проекту.
•	Систематизация и обобщение собственных знаний по данной предметной области.

Стенная печать

	Несмотря на сегодняшнее обилие научной, научно-популярной литературы и периодических изданий, стенная печать не утратила свой роли в школе. Конечно, компьютер внес свои коррективы в подборе и подготовке материала и выпуска стенной печати, однако цели и задачи стенной печати остались прежними и то, о чем пойдет речь для многих учителей не является  чем, то новым, многие из них довольно давно и успешно используют силу стенной печати. Хотелось просто еще раз обратить на внимание на этот вопрос, ведь иногда в погоне как нам кажется решением более важных задач, мы упускаем вполне доступный и важный момент организации внеклассной работы.   
Под умелым руководством учителя стенная печать является важным фактором,  организующим и направляющим  жизнь школьников. Стенная печать в школе традиционно осуществляется в виде стенных газет, календарей, бюллетени, викторины, информационных листков и др. Опыт показывает, что хорошо составленная и интересно оформленная стенная печать в течении ряда дней привлекает многих читателей;  нередко стенная печать читается с тетрадкой и карандашом в руках. Стенная печать будет и поддерживает интерес к предмету, дает материал для размышлений в часы досуга, выступает организатором школьных мероприятий – викторин, олимпиад, кружков, освещает основные направления деятельности школы по предмету, отмечает знаменательные события и факты, направляет индивидуальную деятельность учащихся по предмету.
	Организаторами выпуска стенной печати могут являться предметные кружки, отдельные инициативные классы и даже группы учащихся, проявивших инициативу. Каждый номер выходит при ближайшем участии учителя. Стенная печать накладывает определенные требования к подбору материала: он должен быть полезным, интересным и доступным для широкого круга учащихся (даже для тех кто и не изучает пока предмет). Как правило, в стенной печати находят место задачи повышенной трудности, занимательные задачи, головоломки, загадки, ребусы, кроссворды, освещение одной конкретной темы или вопроса, обзор новинок литературы и   аннотация к интересным материалам, к примеру в рубрике ”По страницам журнала “Информатика и образование”.   
	Выпуск стенной печати осуществляется редколлегией (постоянной, если  выпуск осуществляется членами предметного кружка или временной, которая организуется специально для выпуска очередной стенной печати). В ходе подготовки стенной печати указывается тема и срок выпуска, планируются рубрики, тематики статей и конечно название и девиз  Название газет может быть постоянной, если выпуск осуществляется одной редколлегией.  В газете могут быть следующие рубрики:
1)	Наш календарь. Краткое сообщение по истории  развития информатики и вычислительной техники.
2)	Новые информационные технологии. Новинки компьютерной техники, программного обеспечения.
3)	Информатика в лицах, освещающее биографию и научную деятельность выдающихся людей внесших вклад в становление и развитии информатики и вычислительной техники.
4)	Наш словарь. Объясняются смысл и происхождение предметных терминов.
5)	Информатика в нашей школе (о работе предметных кружков, о предстоящих  или прошедших  мероприятиях).
6)	За страницами учебника (список статей, опубликованных в научно-популярных изданиях по различным тематикам.
7)	Готовься к экзаменам. Приводятся примерные вопросы и задачи к выпускному экзамену по информатике. Приводится перечень дополнительной литературы для подготовки к экзамену.
8)	Выбирай профессию. Рассказы о профессиях связанных с информатикой и компьютерами.  Приводятся примерные вступительные тесты и билеты с ответами и решениями по информатике.
9)	Программисты и информатики шутят. Элементы юмора и веселья вносят в стенную печать здоровый задор и подстегивают интерес к самой стенной печати и непосредственно к предмету информатике и научным дисциплинам смежную с ней.(К примеру можно использовать материалы “Веселых уроков” из “Информатики и образование” №5 1987, №2. 4 1988 и др.)
    Следует особо обратить внимание на оформление, снабдить хорошими и  веселыми иллюстрациями. Примеры, которых можно взять из ранних журналов “Информатика и образование”.
     Систематичность выпуска стенной печати дает возможность популизировать и направлять на более глубокое изучение предмета. Материал подбирать можно из научных книг, журналов, газет, собирая его в отдельные папки или конверты, что облегчит подготовку номеров стенной печати. 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

4’2002

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ 
ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ
П. А. Анисимов, Я. А. Ваграменко, Е. В. Саломатина
Приднестровский госуниверситет, Академия информатизации образования

О СИНТЕЗЕ МЕХАНИЗМА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Некоторые определения

Механизм обучения (МО)- это множество (классификационная группа) методов, способов и средств обучения, которое обеспечивает достижение поставленных целей.
МО является одним из компонентов механизма деятельности ВУЗа, занимает в нем центральное место, взаимодействует с механизмами административно-организационного, экономического, правового, социально- психологического и других видов управления.
В данной работе обсуждаются некоторые подходы формализации МО с целью построения его логической модели.
Необходимость в синтезе такой модели связана с задачами компьютеризации и информатизации ВУЗа.
Компьютеризация – это построение технического комплекса (ТК), включающего в себя парк ЭВМ и периферийных устройств, корпоративные системы управления и обучения, интегрированные множества проблемно- ориентированных систем (ПОИС) различного назначения и компьютерные сети: учебно-образовательные, исследовательские, административные и т.д. с выходами в территориальные и отраслевые сети, а также в Интернет. Иначе говоря – это индустриализация учебно-образовательных процессов (УОП) и организационных структур, реализующих УОП.
Информатизация- это создание и использование информационного и абстрактных (модельных) пространств, позволяющих активным элементам (административный и профессорско-преподавательский состав, контингент студентов) реализовать свои основные и вспомогательные функции. Абстрактные пространства (в т.ч. информационное) являются ресурсами административных и учебных органов, не менее важными, чем финансовые, материальные и другие виды ресурсов. Совокупность абстрактных пространств и учебно-образовательных процессов с множеством определенных на них отношений (связей) далее отождествляется с термином информационно-образовательное пространство (ИОП). 
ИОП – это модель реального RW и среда виртуального VW мира [1]. В среде VW может возникнуть и эволюционировать искусственная жизнь от своих простейших форм, представленных в настоящее ее время, например, вирусами, агентами, генетическими алгоритмами, к сложным виртуальным “существам” (компьютерным роботам), их популяциям, организациям и сообществам. В этом плане ВУЗ 21 века- это органическое соединение взаимодействующих между собой миров RW (естественная жизнь) и VW (искусственная жизнь).
Мир RW формируется по законам, свойственным организационным системам. Он не проектируется, создается, обретает свою миссию, традиции, стратегию, тактику, концептуальную модель и далее развивается по законам эволюции и под воздействием внешних и внутренних управленческих решений.
В отличие от него мир VW возникает в результате проведения крупных терминальных операций по компьютеризации и информатизации и в силу этого не может не базироваться на соответствующих проектах и лежащих в их основе прикладных исследованиях. Основными объектами этих исследований, по-видимому, должны быть описания ТК и порождаемого им ИОП в различных аспектах: логическом, структурном, техническом, программно-математическом и т.д., с целью их рациональной организации и использования. Методологической базой составления описаний является системный подход в его различных модификациях, таких, как например, функциональный, структурно-функциональный, ресурсно-функциональный и др., а аппаратной базой- системный анализ.

Механизм обучения и учебно-образовательный процесс

Одной из центральных задач синтеза ИОП является логическое описание учебно-образовательного процесса.
Учебно-образовательным называется процесс V(t), описываемый совокупностью абстрактных пространств Σ и алгоритма А, схема которого эквивалента некоторой алгоритмической схеме Ash.
Алгоритмическую схему Ash назовем логической моделью V(t).
Построение какой-либо Ash, удовлетворяющей заданным ограничениям D, называется логическим синтезом V(t).
Пусть Мsh={Ash} – множества допустимых Ash и Y=Y(Ash)- некоторый функционал, зависящий от Ash или ее характеристических показателей.
Тогда задача:
Ash*=argmax Y(Ash)							(1)
		Ash ЄMsh

называется задачей оптимального синтеза логической модели процесса.
Прагматические аспекты V(t) связаны с двумя предположениями:
1.V(t) -это информационный процесс приобретения знаний целеустремленным объектом [1];
2. V(t) – это компонент механизма обучения Мо.
Первое предположение приводит к динамическим моделям, таким как, например, модели обучения и обучаемости, второе - к структурам логических моделей и их компонентов, а также к задачам анализа V(t), позволяющим исследовать стратегии и тактики обучения.
Пусть М=<К(),V(,t), U(,t) > - некоторая модель для оценки эффективности V(t) (U(,t)- управление, К()-критерий эффективности, - множество варьируемых параметров) и R()- множество решений модели М.
Задачей анализа называется исследование свойств, решений R() модели М и определение К(). Более общие задачи анализа, по-видимому, можно сформулировать как качественные.
В общем случае задачи анализа и синтеза представляются чрезвычайно сложными. Поэтому требуется их упрощение. Оно заключается в построении деревьев декомпозиции для Σ и Ash. Естественными уровнями таких деревьев являются стратегический, тактический, оперативный и процессуальный.
Для каждого уровня формируется: упорядоченный набор целей, оценочные критерии и механизмы деятельности, включающие сценарии управления, поведения и развития ситуаций. Каждый предыдущий уровень является обобщением УОП нижележащих уровней, а каждый последующий- декомпозицией непосредственно связанного с ним предыдущего уровня. Элементы деревьев и связи позволяют выделить и определить различные логические системы, например, целевую, сценариев и т.д.
На нижнем (процессуальном) уровне Σ представляет собой множество ресурсов (данных, знаний, моделей, технологий и т.д.), использующихся в интересах определенных локальных процессов обучения. В качестве базового локального процесса обучения можно рассматривать изучение какой –либо конкретной учебной дисциплины. Этот процесс поддерживается ПОИС, состоящей при ее логическом описании из четырех базовых структур: обучения, знаний, научных исследований и управления [1], связанных через компьютерные сети с электронными библиотеками, региональными и планетарными источниками информационных ресурсов и знаний. Базы данных и знаний, в которых сосредоточен информационный фонд, могут быть многомодельными. Например, информационно –методическая база состоит из двух частей: содержательной и формализованной. Первая ассоциируется с множеством текстов, хранящихся в документальной базе, вторая- с набором педагогических моделей знаний (термин из [2]), фиксируемым в документально-фактографической базе. Обе базы связаны между собой, в том числе через общий интерфейс и справочную базу. Последняя может быть дескрипторной системой или системой искусственного интеллекта. Логически и физически все три системы представляются как единое целое.
Логическая модель МО на этом уровне с точностью до обозначений отождествляется с аналогичной моделью УОП, т.е. с Ash, и может быть представлена двухуровневой структурой:
Мо Ash; Ash=(M,R), M={M0, M1}, M0={m0}, M1={m1, m2, m3}, R= {r), 	(2)
интерпретируемой как иерархия мониторов (ведущих функций): монитор УОП (m0), монитор управления обучением (m1), монитор управления данными и знаниями (m2), монитор информационного обеспечения процессов (m3). В (2) через R – обозначены связи между мониторами m0 и m1, m2, m3.
Монитор m1 взаимодействует с рядом формальных структур. Важнейшими из них являются: целевая (с), технологическая (t), сценарная (s):

с (уровни целей): цели- средства достижения цели – цели операций- цели актов; 
t (уровни технологий): целепологания- педагогические- компонентов- актов;
s (уровни сценариев): целепологания- УОП- операций- актов.

Формально структуры c, t, s описываются сетевыми графами Gc= (C, Rc), Gt=(T, Rt), Gs=(S, Rs), в которых C, T, S – множества вершин; Rc , Rt,  Rs- множества ребер.
Каждый уровень графов Gc ,Gt, Gs содержит конечный кортеж элементов. Например, Т={T0, T1, T2, …Тk}, где Ti- кортеж элементов i- уровня, i=0, 1, 2, …k;
T1(педагогические технологии) = (t(информационно -развивающие), t(ориентированные на развитие мыслительной деятельности), t(деятельностные),  t(личностно ориентированные)) [3];
Т2 (технологии компонентов)= (<спецификация форм проведения учебных занятий>) и т.д.
Основное назначение монитора m1- проектирование технологий обучения. Оно может относиться к дисциплине в целом, отдельному ее аспекту (например, к практическим или лабораторным работам) или к конкретному занятию (лекции, задания и т.д.), быть программным (плановым) или оперативным.
Монитор m2 взаимодействует с аналогичными c, t, s структурами. Областью его применения является виртуальный мир с действующими в нем агентами пользователей и обучаемых, а также “формально одушевленных” таких объектов, как, например, разделы дисциплины, модели субъектов (в т.ч. обучаемости, психофизиологические и др. ), технологии и формы обучения и т.д. Сценарии обработки информации здесь базируются на мультиагентных  системах, использующих онтологии предметных обласлей и семантические модели знаний.
Монитор m2 и взаимодействующие с ним структуры обеспечивают автоматический мониторинг, организацию данных, знаний и “жизненных” циклов агентов, построение педагогических функций, индивидуализацию программ обучения, реализацию других процедур. Принципы их построения являются самостоятельной задачей и в данной статье не рассматриваются.
Одноуровневый монитор m3 реализует выполнение традиционных операций (поиск, отбор, пополнение и т.д.) с терминалов пользователей.
На процессуальном уровне УОП рассматривается как недетерминированная последовательность операций (вариант 1) или элементарных актов поведения (вариант 2). Эту последовательность формирует монитор m0, взаимодействуя с мониторами m1, m2, m3  и структурами типа Gc, Gs, Gt. Поэтому модель конкретной реализации УОП представляет собой интерпретацию указанных выше компонентов.
Опишем, следуя [4], операцию контроля знаний, как один из компонентов УОП.
Пусть учебная дисциплина (УД) представлена графом G(X, E), где Х- множество разделов, а Е, ЕХХ, -множество логических связей (отношений) между разделами. Каждой вершине приписан определенный вес, фиксирующий ее значимость в УД. Числовое выражение веса вершины х отражает вклад раздела хХ в разделы yX, идентифицируемые, как Out (x) = {yX, (x,y)E}. Определение веса и ранжирование вершин можно провести по методике предложенной в [5].
Граф G (X, E) рассматривается как гомоморфный образ предметной области УД. Модель этой области описывается онтологией [4]:
O = < L, D, R, A, P >,
где L – множество сущностей (понятий, терминов, отношений, функций и т.д.), D – множество определений сущностей, R – множество отношений между сущностями, А – множество аксиом, Р – множество правил использования сущностей.
Онтологию можно использовать для построения глоссария, справочной системы и семантической сети  УД - Mss:
Mss = < I, R', P'>,
где I – множество информационных единиц, R' - множество отношений между информационными единицами, P' – множество условий применения. Как математический объект Mss является графом.
С каждой вершиной хХ связано множество тестов Т (х). Общее число тестов Т определяется как Т =. Каждый тест ti T  представляет собой текст (символьную конструкцию) вопроса, снабжен идентификатором, согласован с глоссарием Г, хранится в документальной базе тестов ВD (T). 
Правильный ответ на вопрос теста ti в зависимости от его типа ( теоретический, практический) выражается либо семантической сетью Mss (ti), либо набором числовых и/или логических данных ( (ti)).
Множество Mo, Mo = {Mss(ti)}, представляет нижнюю страту (уровень тестов) трехуровневой базы знаний (BZ). Среднюю страту занимают системы продукций (правила ЕСЛИ -ТО), определяющие уровень знаний по разделам хХ.
Верхняя страта (уровень решений или уровень УД) представлена моделью Mss, дополненной правилами ЕСЛИ–ТО, учитывающими индивидуальные образы тестируемых (экзаменующихся), как субъектов обучения. Индивидуальный образ тестируемого это набор  покомпонентных r(di), , и обобщенных r(К)= квалиметрических оценок деятельности d, d=(d1,…,dp), diпосещение занятий, самостоятельная работа, лабораторные работы и т.д.} обучаемого, идентифицируемого кодом К. Квалиметрические оценки измеряются в некоторой шкале, например в бальной.
Помимо априорных r(di), r(К) выводятся апостериорные оценки:
на уровне тестов Сti= r(ti) посредством сопоставления ответов otv(ti) с правильными ответами Mss(ti) или otv(ti) с (ti);
на уровне разделов 
на уровне решений С(К).
Оценка С(К) выводится в два этапа. Сначала формируется предварительная оценка , принадлежащая к одному из кластеров “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, “плохо”, к которому относят otv(К) при логическом выводе на сети  Mss  с учётом G(X,E). На втором этапе оценка уточняется посредством учёта образа тестируемого. Формально это представляется событием  и использованием продукционной модели, базирующейся, например, на функциях правдоподобия или теории экспертного оценивания. Результатами второго этапа является либо верификация, либо решение “продолжить процедуру тестирования”.
При тестировании реализуется алгоритмическая схема :
1.	Распознавание и идентификация типа и смысла сообщений тестируемого и экзаменатора
2.	Регистрация тестируемого в базе данных BDS, 

где Fi – фамилия и инициалы тестируемого, adr(otv) – адрес ответа в документальной базе, () – последовательность оценок.
3.	Тестируемому присваивается код, если эта операция еще не выполнена.
4.	В BDS вводятся экзаменатором или «перекачиваются» из соответствующих обучающих систем оценки (K).
5.	Выбирается режим генерации задания  Zad(K) из числа возможных, например Zad(K) может формироваться случайным образом, или в зависимости от оценок .
6.	Генерируется Zad(K) (далее для определенности рассматривается режим случайного выбора тестов из множества Т):

	где Н – оператор, реализующий случайный выбор, H=(H',H''), H'- выбирает случайным образом разделы x,y,z из множества X, а H''- также случайным образом последовательности тестов
 
7.	Задание Zad(К) – фиксируется в базе данных BDS и выводится на терминал тестируемому.
8.	Тестируемый подготавливает otv(K). При необходимости он может обратиться к глоссарию или к справочной системе и получить необходимую консультацию.
9.	Тестируемый вводит с терминала ответ otv(K) на задание Zad(K). Ответ otv(K) индексируется, текст ответа записывается в документальную базу BD _otv
BD_отв(K,индекс otv, otv(K)),
	Индекс и адрес ответа в BD_otv регистрируется в BDS.
10.	Копия ответа otv(K), подвергается синтаксическому и семантическому анализу. Формализованный текст ответа передается машине логического вывода, которая формирует релевантную каждому ответу otv(ti) - семантическую сеть ответа Mss(otv(ti)). Семантическая сеть ответа засылается в базу знаний BZ. База BZ имеет постоянную и переменную составляющие. Постоянный компонент включает в себя  O, G(X,E), Mss, M0, L0={(ti)}, системы продукций SP, переменный - множество М семантических сетей Mss(otv(ti)). Таким образом BZ(O, G(X,E), Mss , M0, L0, M).
11.	Управление передается машине логического вывода (MЛB). MЛB взаимодействует с BZ  и базами данных. Результатом ее работы являются оценки  r(K),(Cti),  (Cxj), 
12.	Выведенные МЛВ оценки фиксируются в BDS.
13.	Если результатом логического вывода  является решение «продолжить процедуру тестирования», то следует переход к  пункту 6.
14.	Вывод на терминал результатов тестирования.
15.	Если тестируемый желает получить обоснование выставленной ему оценки, то включается подсистема объяснения, демонстрирующая процедуру логического вывода.
16.	Завершение процедуры тестирования.
Обозначим рассмотренную выше схему  через mк. 
Полная структура УОП и место занимаемое в ней mк иллюстрируется диаграммой:
М0;
М1:         (<спецификация мониторов>);
m1:    C0 (спецификация цели),
S0  (<сценарий целепологания>)
T0  (<технология целепологания>),
C1 (<спецификация средств
   достижения цели>)
S1  (<сценарий УОП>)
T1  (<технология реализации УОП>)
C2 (<цель операции 1>),
	……………………..
	(<цель операции контроля>)
	………………………
	(<цель операции n>)
S2  (<сценарий операции 1>),
	…………………………..
	(<сценарий операции контроля>)
	…………………………..
	(<сценарий операции П>),
Т2  (<схема операции 1>),
	………………………
	mk
	………………………
	(<схема операции n>);
	m2:      (<спецификация взаимо-
   действующих структур>).
	m3:      (<спецификация набора 
   операций>)
		база данных и знаний
		база сценариев
		база моделей

Диаграмма учебно-образовательного процесса

На процессуальном уровне УОП и тождественный ему МО являются не доопределенными вследствие существования устранимых и не устранимых неопределенностей. К первым относятся неопределенности обусловленные ограниченностью пространства ∑ (баз данных, знаний сценариев, технологий, моделей, прецедентов целей и ситуаций), ко вторым- размерностью открытой мультиагентной системы [7].
Первые снимаются посредствам включения в МО задач синтеза различных процессов и операций, а также задач принятия решений. Поэтому в общем случае МО представляется метанабором  :
=<Mu , Mpr, Msp, ∑, >
где Мu- модель УОП, Мpr- модель принятия решений, Мsp- модель синтеза процессов, 
	- алгоритмическая схема МО.
При движении снизу-вверх по ступеням иерархии МО все более и более приближается к механизму корпоративного управления (МКУ) в организационной системе (ОС) [8]. Поэтому задача интерпретации и адаптации МКУ ОС к проблемной области ВУЗа представляется достаточно актуальной, чтобы стать объектом дальнейшего исследования.

Заключение

Рассмотрим один из возможных подходов синтеза учебно-образовательного процесса и механизма обучения на процессуальном уровне. Построение моделей этих процессов будет полезно для классификации, моделирования и проектирования УОП и МО, а также при создании программных средств обучения и контроля знаний.
Авторы осознают, что предложенная концепция содержит “белые пятна” и неточности. Устранение их – одна из ближайших задач. Другими перспективными задачами в этом направлении является построение МО, как части механизма управления вузом, разработка мультиагентных систем для поддержки процессов принятия решения в учебно-образовательной сфере и автоматизации обработки учебной и деловой информации.

Литература

1.	П.А Анисимов., С.И Берил., Е.В Саломатина. Информатика и информационные технологии в ВУЗе // Педагогическая информатика, 2002, №1
2.	М.С Чванова., М.В Храмова, А.А Меньших. Проектирование технологий обучения в системе открытого образования // Педагогическая информатика, 2002, №2, с.37-43
3.	В.А Рыжов, А.В Корниенко., Д.В. Демидович. Разработка личностно-ориентированных технологий в образовательной среде // Педагогическая информатика, 2002, №2, с. 7-18
4.	П.А Анисимов., С.А. Токарев. Модель контроля знаний: инвентивное тестирование // Тр. межд. конфер.- Севастополь, 2002, с. 54-57.
5.	Н.Н. Моисеев Элементы теории оптимальных систем-М.: Наука, 1974
6.	Ю.А Загорулько, О.И. Росеева, Л.И.Гладкова. Применение онтологий для поиска информации в Интернет // Проблемы управления и моделирования в сложных системах. Тр. III межд. конф.- Самара, СНЦ РАН, 2001, с. 503-508.
7.	В Андреев. и др. Принципы построения открытых мультиагентных систем для поддержки процессов принятия решений // Проблемы управления и моделирования в сложных системах. - Тр. IV межд. конф.- Самара, СНЦ РАН, 2002, с. 127-140.
8.	П.А Анисимов., С.И Берил., Л.Г Мажаров., В.Г Якушенко. Схемы и механизмы управления в корпоративной системе Проблемы управления и моделирования в сложных системах. - Тр. IV межд. конф.- Самара, СНЦ РАН, 2002, с. 481-488.

Е.И.Мещерякова
Воронежский институт МВД России

Информационные технологии
в гибких интегрированных системах обучения юридическим дисциплинам

Анализ публикаций по проблемам разработки и применения педагогических технологий, предлагаемых методик и подходов к их проектированию, а также собственный опыт проектирования и применения технологий обучения финансовому и налоговому праву в Воронежском институте МВД и Воронежском экономико-правовом институте позволили прийти к выводу о том, что в процессе обучения необходимо использовать гибкие интегрированные системы, предполагающие различные технологические, методические и управленческие подходы  к организации обучения, применению средств и методов обучения, управлению процессом. Важнейшим преимуществом гибкой интегрированной системы обучения становится ее динамичность, которая обеспечивается вариативностью  элементов – отдельных технологий обучения.
Под гибкой интегрированной системой обучения будем понимать совокупность определенным образом упорядоченных последовательно применяемых технологий обучения,  систем организационных и процедурных компонент  обучения и контроля, методов управления процессом обучения, которые обеспечивают достижение  заданного результата изучения конкретной дисциплины, а также развитие  личностных  и профессионально-деловых качеств будущих специалистов.
Из представленного определения, в частности, следует, что такая система создается на основе интеграции отдельных технологий. Как известно, интеграция в наиболее общем представлении – это процесс или действие, имеющие своим результатом целостность, объединение, соединение, восстановление единства. Применительно к проектированию системы обучения  интеграция означает осуществление действий по объединению в единый технологический комплекс определенным образом подобранных и упорядоченных технологий обучения, которые образуют целостную систему и в единстве способны обеспечить достижение задаваемого результата.
Основными структурными элементами проектируемой интегрированной системы обучения должны стать следующие:
-	планируемый результат, являющийся системообразующим фактором для всего технологического процесса и увязывающий в единое целое все элементы технологической цепочки;
-	общая цель и локальные цели отдельных технологий, которые априорно предопределяют и закрепляют планируемый результат;
-	принципы, которые определяют механизмы достижения поставленных целей и обеспечивают планируемый результат;
-	структура системы, образующие ее элементы и способы их объединения и сочетания, способные обеспечить стабильность параметров системы;
-	 закладываемые на этапе проектирования качественные (а возможно – и количественные) параметры и показатели системы, которые должны последовательно достигаться в процессе продвижения по технологической цепочке.
Описанная обобщенная структура системы относительно неполна, так как практически невозможно даже в общих чертах достаточно полно описать гибкую детерминированную систему, учитывающую взаимодействие многих разнородных элементов. Разработка и применение гибких интегрированных систем обучения отдельным юридическим дисциплинам требуют адекватного методического обеспечения. Соответственно возникает необходимость в создании учебно-методических и инструктивных материалов, обеспечивающих применение отдельных технологий и характеризующих технологический комплекс в целом. Использование  методик проектирования и применения технологий, образующих гибкую интегрированную систему, диктуется особенностями традиционной или инновационных технологий, а также необходимостью обеспечения единого методического подхода к объединению их в гибкую интегрированную систему.
Базовой для проектирования гибкой интегрированной системы должна стать традиционная технология поэтапного представления учебного материала на аудиторных занятиях (лекциях, семинарских и практических занятиях, консультациях и др.) Включение в гибкую интегрированную систему нетрадиционных технологий может осуществляться посредством построения как синхронных, так и асинхронных систем обучения и контроля. Под синхронными будем понимать такие технологии, которые включаются в единый технологический процесс и представляются формами обучения, применяемыми по отношению ко всем студентам, курсантам и слушателям, изучающим конкретную дисциплину. Асинхронные – это технологии, представленные дополнительными формами, проектируемыми для работы с отдельными категориями изучающих дисциплину студентов, курсантов и слушателей. В соответствии с такими категориями могут выделяться те, кто стремится познать конкретную дисциплину лучше, чем остальные,  а также и те, кто по разным причинам испытывает особые сложности в процессе изучения.
В качестве синхронных технологий, применяемых для оптимизации процесса обучения на аудиторных занятиях, можно рассматривать различные технологии модульного обучения1.С.38-39и рейтингового контроля, технологии активизации познавательной деятельности с применением деловых и ситуационных игр2.С.205-206 и др. Синхронными могут стать и технологии организации внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов, курсантов и слушателей, применяемые для их подготовки к занятиям в процессе работы с учебниками, учебными пособиями, научными публикациями, в процессе подготовки докладов и сообщений к семинарским занятиям или подготовки к контрольным формам – текущей аттестации, зачетам, экзаменам. Описания  технологий, включающих  такие формы обучения, содержатся в многочисленных публикациях2.С.200-207, 3.С. 103-126, 4.С.46-73. Каждая из технологий – это сложная система, требующая вдумчивого анализа как отдельных ее элементов, так и способов их объединения в систему технологии. 
Новые информационные технологии, основанные на применении компьютерной техники и рассматриваемые в качестве синхронных технологий, включенных в гибкую интегрированную систему обучения юридическим дисциплинам, представляют  большие возможности для оптимизации процесса обучения. Среди таких технологий, прежде всего, необходимо выделить компьютерные технологии, применяемые для поиска правовой информации.
Проблемы поиска правовой информации, необходимой для подготовки к семинарскому,  практическому занятию, прослушиванию лекции или с какой-то иной целью, приобретают особое значение для обучения большинству юридических дисциплин. Ведь из огромных массивов правовой информации необходимо отыскать и выбрать именно ту, которая необходима по заданной теме, для решения конкретной задачи или достижения строго определенной цели. А ведь помимо информации, содержащейся в нормативных документах, необходимо повторить материал, представленный на лекции, познакомиться с содержанием рекомендованных учебников, учебных пособий по соответствующей теме, изучить публикации в периодической печати. Выход – в создании информационных баз данных для каждой темы изучаемой дисциплины и включение их в обучающие комплексы в процессе проектирования компьютерных технологий как элементов гибкой интегрированной системы обучения. 
Синхронные компьютерные технологии можно эффективно использовать и для организации действенного контроля за изучением дисциплины и формированием необходимого уровня усвоения материала как по отдельным темам, так и по блокам тем. Организации компьютерного контроля в настоящее время посвящены многочисленные публикации, в которых представлены как теоретические и методические подходы к их проектированию, так и конкретные технологии, аналитические оценки результатов их практического применения в процессе обучения различным дисциплинам1. С.58-59.
Асинхронные технологии, проектируемые для углубленного изучения дисциплины во внеаудиторное время, могут быть направлены: во-первых, на получение дополнительных знаний и развитие способностей самостоятельного научного анализа проблем изучаемой дисциплины, то есть на формирование условий для научно-исследовательской деятельности; во-вторых, на закрепление и развитие навыков практической деятельности, полученных на аудиторных занятиях, приобретение новых навыков в рамках изучаемой дисциплины; в-третьих, на организацию самоконтроля изучающими дисциплину, в ходе которого они могут самостоятельно, без  непосредственного участия  преподавателя, но с помощью созданных им средств проверить уровень полученных знаний или приобретенных навыков. Важно подчеркнуть, что такая проверка в асинхронных технологиях должна осуществляться без непосредственного участия преподавателя самим студентом, курсантом или слушателем. 
Асинхронные технологии как элементы гибкой интегрированной системы обучения юридическим дисциплинам могут проектироваться как с применением, так и без применения компьютерной техники. Представляется интересной технология организации работы спецсеминаров, которые отличаются от других видов практических занятий тем, что участвующие в них студенты, курсанты и слушатели проводят научно-исследовательскую работу  по определенной проблеме, вырабатывают навыки систематической индивидуальной и коллективной научной работы. Спецсеминары можно рассматривать и как способ организации внеаудиторной научно-исследовательской работы, и как основу построения отдельной технологии, направленной на достижение относительно обособленных целей, предполагающей разработку определенных способов их достижения, форм организации процесса и других элементов собственно технологии обучения. Грамотно разработанная  и умело примененная технология позволит каждому из участников спецсеминара подготовить доклад или выступление для одного из занятий или научной конференции, представить результаты своей работы в коллективе заинтересованных слушателей, а возможно – и защитить свои взгляды и позиции в процессе обсуждения тех проблем, по которым осуществлено научное исследование.
Очень интересные асинхронные технологии, основанные на применении компьютерной техники, могут быть разработаны и включены в гибкую интегрированную систему. Примером может служить технология обучения, предполагающая представление отдельных областей изучаемой дисциплины в форме своеобразных «расширений» в компьютерной среде. При разработке такой технологии необходимо по наиболее сложным, важным или объемным темам курса создать дополнительные информационные блоки, включающие учебную, научную и нормативную информацию, а также методические рекомендации по ее изучению и подключению к основной учебной информации, представленной в электронных и иных базах данных и рекомендованной в качестве основной для изучения конкретных тем. 

Литература

1.	Современные технологии обучения: Материалы VII   международной  конференции  «СТО-2001». – С.-ПБ, 2001. Часть 1. 
2.	Столяренко А.М. Юридическая педагогика. Курс лекций. –М.: ТАНДЕМ, 2000. 
3.	 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. Пособие. – М.: Высшая школа, 1991. 
4.	Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России. - М.: МЦ при ГУК МВД России, 1997. 
5.	Мещерякова Е.И. Оптимизация обучения юридическим дисциплинам в образовательных учреждениях МВД России. – Воронеж: ВИ МВД России, 2002.

С.В. Русаков, Н.И. Миндоров
Пермский государственный университет

Практическое занятие в компьютерном классе 
как система  массового обслуживания

Дидактическая структура и кибернетическая модель практического занятия как педагогической системы, рассмотренные авторами в  [7], позволяют достаточно эффективно управлять деятельностью обучаемого на нижнем уровне системы («обучаемый – компьютер») и заметно интенсифицировать работу обучаемых, превращая ее в индивидуальную и дифференцируемую. Однако остаются открытыми вопросы управления взаимодействием (общением) преподавателя и всех обучаемых, а так же  его содержания. Как мы уже отмечали, эти вопросы наименее исследованы в педагогике вообще [1, c.130] и применительно к обучению с использованием современных информационных технололгий в частности. 
Ответы на эти вопросы позволят преодолеть существующий односторонний подход к использованию компьютеров и кардинально изменить методику и организацию проведения практического занятия с использованием компьютерной техники. Практически это можно реализовать, опираясь на теоретико-вероятностную модель процессов, протекающих в предложенной нами дидактической структуре практического занятия с использованием компьютеров. 
Поэтому в данной статье на основе системного подхода рассматривается модель практического занятия как системы массового обслуживания. Такой подход позволяет вычислять среднее время, отводимое преподавателем на индивидуальную работу с каждым обучаемым на каждом занятии. 

Практическое занятие как система массового обслуживания.

Предмет теории массового обслуживания – построение математических моделей, связывающих заданные условия работы системы массового обслуживания (число каналов, их пропускная способность, правила работы, характер потока требований) с интересующих исследователя характеристиками, описывающими, с той или иной точки зрения, ее способность справляться с потоком требований. В зависимости от целей исследования в качестве таких характеристик могут выступать среднее число требований, обслуживаемых системой в единицу времени; среднее число требований в очереди; среднее время ожидания обслуживания требования и т. д. 
Процесс работы системы массового обслуживания представляет собой случайный процесс с дискретными состояниями и непрерывным временем. Состояние системы массового обслуживания меняется скачком в моменты появления  некоторых событий: поступления нового требования, окончания обслуживания и т. д. 
Применим теорию массового обслуживания для анализа работы разработанной нами структуры практического занятия. Правомерность такого подхода очевидна, т. к. количество задаваемых вопросов в разных группах на одном и том же материале различно и заранее неизвестно, обучаемые задают вопросы в случайные моменты времени, продолжительность ответа различна и заранее неизвестна, интервал времени между вопросами имеет различную длительность и т.д. 
Цель анализа заключается в том, чтобы определить статистические характеристики практического занятия как системы массового обслуживания. Очевидно, что эти характеристики:
-	позволяют теоретически вычислить среднее время  обслуживания требования и, следовательно, среднее количество  времени, которое преподаватель может выделить на индивидуальную работу с каждым обучаемым;
-	являются  критериями оценки эффективности применяемых обучающе-контролирующих программ и используются нами для их совершенствования.
Допустим, что предлагаемая структура занятия является одноканальной системой массового обслуживания с очередью. Тогда на верхнем уровне иерархии нашей структуры:
-	канал обслуживания – преподаватель;
-	поток требований на обслуживание – вопросы обучаемых с интенсивностью ;
-	средняя скорость обслуживания требования  ;
-	нагрузка системы  = /;
-	очередь не ограничена, но время существования самой  системы ограничено продолжительностью занятия, следовательно наша система должна быть стационарной (1), т. е. преподаватель должен отвечать на все поступающие вопросы не накапливая очередь.
Исходя из требования стационарности, т. е.  строго меньше единицы (<1), вычисляем среднее время Wсист пребывания  требования в системе  и длину очереди Lоч  [8, с.328], а затем используем формулы Литтла [2, с.140] для вычисления интересующих нас характеристик исследуемой системы: Lсист — среднее число требований в системе, Wоч — среднее время пребывания требования в очереди, W обсл – среднее время обслуживания требования преподавателем и др.:

Wсист = 1/( μ(1-ρ))				 (1)

Lоч = ρ2/(1-ρ)  					 (2)

Wсист = (1/λ)·Lсист   			  	(3)

W оч    = (1/λ)·Lоч 					 (4)

W обсл = Wсист – W оч				(5)

Формулы (1) – (5) при ограничении <1 суть математическое описание практического занятия как системы массового обслуживания.  
Итак, рассматривая практическое занятие как стационарную систему массового обслуживания, получаем возможность вычислить вероятностные характеристики занятия. Это позволяет совершенствовать методику проведения занятия и применяемые обучающе-контролирующие программы и, следовательно, на каждом занятии достигать высокой степени индивидуализации обучения. Подчеркнем, что индивидуализация процесса обучения в предлагаемой структуре практического занятия достигается не только за счет обобщения опыта преподавателя, но в первую очередь – за счет проектирования содержания и организации занятия на научной основе.

Результаты педагогических экспериментов

Педагогический эксперимент служит целям глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений происходящих в нем и причин этих изменений. В ходе эксперимента прибегают к варьированию условий протекания явлений, процессов и факторов влияющих на них. По определению А.М. Новикова «Эксперимент - это общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных» [5, с. 55].
Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент. Его суть состоит в том, что для одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор, а в других этот фактор не вводится. При этом принципиально важно, чтобы остальные факторы, влияющие на результаты учебной работы, были бы одинаковыми для тех и других групп.
Полагая, что новым фактором является индивидуализация в разработанной структуре практического занятия как средство интенсификации учебного процесса, мы провели две последовательные серии педагогических экспериментов с двумя группами обучаемых (в каждой группе по 46 человек), чтобы убедиться в правильности сформулированных предположений.
Первая серия экспериментов состояла из наблюдений за ходом практических занятий (хронометраж) и преследовала цели:
1)	убедиться в том, что поток требований на обслуживание – простейший и описывается законом Пуассона, то есть, другими словами, вероятность поступления того или иного числа требований в течение интервала времени  t  зависит только от протяженности этого интервала и не зависит от его расположения на оси времени (стационарность), причем требования поступают по одиночке (ординарность) и независимо друг от друга (отсутствие последействия);
2)	определить эмпирические значения параметров ,  и оценить значения параметра  для различных версий обучающе-контролирующих программ;
3)	на основании наблюдений теоретически вычислить значения параметров  и  для задаваемых значений  с надежностью 95%;
4)	корректировать необходимые характеристики обучающе-контролирущих программ. 
В ходе этих экспериментов было выявлено, что поток требований на обслуживание действительно простейший и описывается законом Пуассона, причем требованиями можно считать и вопросы преподавателя к обучаемым. 
Так, например, из графиков (рис. 1) видно, что длина очереди существенно зависит от версии применяемого программного обеспечения.
Вторая серия экспериментов преследовала цели выяснить:
1)	создаются ли в разработанной структуре практического занятия условия для индивидуализации и дифференциации;
2)	как влияют все эти факторы на прочность знаний.
Эксперименты серии являлись естественными, так как происходили в условиях обучения  групп без нарушения естественного течения учебно-воспитательного  процесса. 
В серии экспериментов было признано необходимым:
-	принять за начальный уровень обученности в контрольной и экспериментальной группах результаты теста по предыдущему разделу дисциплины: экспериментальная группа – средний балл 14,3; контрольная группа – средний балл 14,9;
-	уравнять все условия учебно-воспитательной  работы  в контрольной и экспериментальной группах (кроме экспериментального фактора); 
-	провести учебно-воспитательную работу в экспериментальной группе с введением экспериментального фактора (в контрольной группе – без него);
-	определить уровень обученности после окончания эксперимента.
Экспериментальным фактором являлось изменение методики обучения. Равенство остальных факторов учебно-воспитательной работы в контрольной и экспериментальной группах обеспечивалось:
-	одинаковыми учебно-методическими материалами;
-	неизменным профессорско-преподавательским составом;
-	одинаковой учебно-лабораторной базой вуза. 
Эксперименты этой серии проводились в три этапа.
1 этап исследования. Проведение  практических занятий по теме «Алгоритмизация» с экспериментальной группой, статистическая обработка результатов экспериментальной и контрольной групп (октябрь 2000 г). 

Рис. 1. Типичная зависимость длины очереди от качества 
обучающе-контролирующей программы

За начальный уровень обученности были приняты результаты теста по предыдущему разделу дисциплины, которые свидетельствовали о том, что экспериментальная и контрольная группы статистически неразличимы. Следует заметить, что все примененные в ходе исследования тесты разработаны специалистами Пермского государственного университета.
В ходе эксперимента на каждом занятии каждый обучаемый был опрошен и получил две оценки. Первая оценка — за домашнее задание, которое он «проговорил» преподавателю. Мы считаем процесс «проговаривания» важнейшим элементом методической подструктуры практического занятия, ибо «если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые» [6, с.189]. С другой стороны, известно, что  «… материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свернутую речь.» [3, с.175 ]. Вторая оценка — за самостоятельное решение случайным образом формируемого индивидуального набора задач, который предлагал и «оценивал» персональный компьютер. Набор состоял из задач трех уровней сложности. Обучаемый начинал работу с задач уровня сложности на «тройку» и компьютер последовательно «переводил» его с одного уровня на другой. Выполнялось все это посредством программного обеспечения специально разработанного для занятий. Часть результатов первого этапа исследования представлена в табл. 1.
 Таблица 1
Тема занятия	Решено задач	Группа	Рост интенсивности	
		Экспериментальная	Контрольная		
Составление простейших алгоритмов	на 3	160	215	0,7	
	на 4	111	14	7,9	
	на 5	19	10	1,9	
	Всего	290	239	1,2	
Анализ
 циклических структур	на 3	252	144	1,7	
	на 4	238	22	10,8	
	на 5	77	8	9,6	
	Всего	567	174	3,2	

Анализ данных таблицы позволяет сделать вывод: объем проработанного на практическом занятии учебного материала в экспериментальной группе по сравнению с плановыми объемами в контрольной группе действительно возрос. Так, например, на практическом занятии по теме: «Составление простейших алгоритмов» контрольная группа решила в общей сложности 239 задач, тогда как экспериментальная — 290. Следовательно, рост интенсивности составляет 1,21. Естественно, что для каждого обучаемого прирост количества индивидуален. Учтем, что при этом преподаватель успевал еще опросить всех по домашнему заданию.
Нетрудно заметить, что рост интенсивности различный и зависит от изучаемой темы и  используемого программного обеспечения. По теме «Составление простейших алгоритмов» рост меньше, чем по теме «Анализ циклических структур», потому, что  обучаемые работали с интерпретатором алгоритмического языка, т. е. они составляли алгоритмы разного уровня сложности, вводили их в компьютер с клавиатуры, а интерпретатор исполнял их, демонстрируя сущность происходящих процессов. Во втором случае обучаемым предъявлялась последовательность задач возрастающей трудности. Ответы вводились в виде нескольких символов. Объем ручной работы при этом значительно меньше, поэтому и рост интенсивности больше. 
После завершения эксперимента был проведен тест по теме (30 вопросов). Статистическая обработка результатов теста показала в экспериментальной группе значение дисперсии 7,56 и средний балл 23,22 против 5,91 и 21,24 в контрольной группе. Статистическая проверка по критерию Стьюдента при уровне достоверности 95%  дает наблюдаемое значение t = 3,22 при tкрит = 2,03.
Следовательно, разработанная методика действительно интенсифицирует учебный процесс практического занятия и расширяет диапазон индивидуальных «траекторий» обучения.
2 этап исследования. Экспериментальная и контрольная группы сдавали семестровый экзамен в форме теста, содержавшего 30 вопросов по всему курсу. Заметим, что только треть вопросов теста относилась к теме «Алгоритмизация», изучение которой проходило на первом этапе второй серии экспериментов исследования. Результаты экзамена были любезно предоставлены нам экзаменационной комиссией.
Статистическая обработка результатов экзаменационного тестирования показала в экспериментальной группе значение дисперсии 15,27 и средний балл 13,4 против 12,32 и 12,96  в контрольной группе. Статистическая проверка гипотезы по критерию Стьюдента при уровне достоверности 95%  дает наблюдаемое значение t = 2,21 при tкрит = 2,02.
Следовательно, разработанные структура практического занятия и методика его проведения внесли определенный позитивный вклад в повышение уровня обученности.
3 этап исследования. Тест на выявление остаточных знаний по изученной теме. Тестирование экспериментальной и контрольной групп проводилось после окончания учебного года по тем же тестам, которые применялись на первом этапе второй серии экспериментов исследования (сразу после изучения темы «Алгоритмизация»). Заметим, что между этими тестированиями прошло девять месяцев.
Статистическая обработка результатов теста показала в экспериментальной группе значение дисперсии 18,50 и средний балл 17,71 против 19,70 и 15,38  в контрольной группе. Статистическая проверка гипотезы по критерию Стьюдента при уровне достоверности 95%  дает наблюдаемое значение t =  2,22  при tкрит = 2,00.
Обработка данных, полученных в ходе второй серии экспериментов, проводилась с помощью табличного процессора Ехсеl 97. Полученные результаты  представлены в таблице 2.

Таблица 2
Часть результатов первого этапа второй серии экспериментов
Этап	Группа	Количество
тестируемых	Средний
 балл	Дисперсия	tнабл	tкрит	
1
эксперимент	Контрольная	38	21,24	 5,91	3,22	2,03	
	Экспериментальная	37	23,22	 7,56			
2
экзамен	Контрольная	40	12,96	12,32	2,21	2,02	
	Экспериментальная	40	13,40	15,27			
3
остаточные  знания	Контрольная	34	15,38	18,50	2,22	2,00	
	Экспериментальная	35	17,71	19,70			

На основе данных таблицы можно сделать вывод о том, что экспериментальная и контрольная группы стали статистически различимы.
Таким образом, предложенные структура практического занятия и методика его проведения позволяют обучаемым сформировать прочные знания за счет индивидуализации и дифференциации учебной деятельности на практическом занятии. 

Литература
1. 	Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.–192с.
2. 	Вентцель Е.С. Исследование операций: задачи, принципы, методология, –  М.: Наука, 1980. – 208 с.
3. 	Гамезо М. В, Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 192 с.
4. 	ИНФОРМАТИКА. Арифметические основы работы ЭВМ: Учебно-методический комплект. Версия 1.10.01: Руководство пользователя / Перм. ун-т; Сост. Т.С. Белозёрова, Н.И. Миндоров, С.В. Русаков. – Пермь, 2002. – 35 с.
5. 	Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. –134 с.
6. 	Рубинштейн С.Л. Память // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова.  М.: Издательство Московского университета, 1979. –  272 с.
7. 	Русаков С.В., Миндоров Н.И., Белозерова Т.С. Методика организации и проведения практического занятия в компьютерном классе // Вестник Пермского университета. Информационные системы и технологии. Выпуск 5, 2001.С. 11-15.
8. 	Тернер Д. Вероятность, статистика и исследование операций. – М.: Статистика, 1976. – 431 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

4’2002

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

А.И. Архипова, Т.Л. Шапошникова, А.В. Лаврентьев 
Кубанский государственный технический университет

ТИПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ
И ЭТАПЫ ИХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

 В федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 – 2005 годы)» сформулирована задача «создания федеральной системы информационного и научно-методического обеспечения развития образования; применения новых информационных и телекоммуникационных технологий в учебной процессе, включая создание и использование в учебном процессе современных электронных учебных материалов наряду с традиционными».
		Практика использования информационных и компьютерных технологий в образовании свидетельствует о наличии противоречий между:
-	традиционными видами учебно-методического обеспечения и потребностью практики в инновационных формах представления и обработки учебной информации;
-	абсолютизацией структур и форм построения учебно-методических материалов и потребностью практики в их инновационных структурах с расширенными функциональными и информационными возможностями; 
-	процессом информатизации образования и отсутствием общего подхода к конструированию новых программных средств обучения, интегрирующих современные педагогические и информационные технологии.
Указанные противоречия привели к формированию комплекса проблем профессионального образования. Из них наиболее актуальны проблемы:
- адекватности двух систем - научных теорий и информационных технологий, предназначенных для их освоения;
Причина этих противоречий в том, что педагогические программные средства разрабатываются без опоры на современные педагогические концепции, в то время, как интенсивный путь развития образования требует перехода к новому качеству. Это актуализирует проблемы информатизации образования, реализации современной образовательной парадигмы, нацеленной на переход от узкопредметного обучения к профессионально-деятельностному, создания теоретической модели личностно-ориентированной дидактической компьютерной среды, усиления психологической составляющей в образовании. Из вышеизложенного следует вывод: современный этап эволюции образования требует осмысления новых средств обучения, педагогических моделей, методик и технологий, что может обеспечить качественный скачок в стратегии и технике развития образования.
С одной стороны, в педагогических сферах проявляется недостаточная компетентность в вопросах информатизации и компьютеризации образования. С другой стороны,  среди профессиональных программистов превалирует сугубо технократический подход, когда создается большой объем образовательной программной продукции, которая часто отторгается образовательными учреждениями вследствие ее слабой ориентации на специфику учебного процесса. Таким образом, происходит искусственное включение средств обучения в «прокрустово ложе» компьютерных форм. 
На наш взгляд, в триаде «содержание, информационные и компьютерные технологии, педагогическое творчество» главная системообразующая роль должна принадлежать научному содержанию, а стратегический прорыв может быть обеспечен исследованиями специалистов, соединивших в своей подготовке фундаментальные знания, как в предметной области, так и в сфере новых компьютерных технологий. Описанный подход мы определяем как интеграционно-онтологический. Именно такой подход обеспечивает принципиально новое качество проектируемых  программных продуктов. Результат реализации этого подхода: формирование единого учебно-информационного пространства для системы профессионального образования, что должно сопровождаться созданием информационных предметных и специализированных ресурсов; разработкой способов структурирования и проектирования информационных компьютерных технологий; интеграцией педагогических программных продуктов в единую образовательную среду.
-	Опираясь на выводы современных психолого-педагогических теорий и интеграционно-онтологический подход в создании современных компьютерных учебных материалов можно прогнозировать их педагогические свойства и функции, которые состоят в том, что ИТК должны обеспечивать условия для формирования системных знаний; реализовать задачи интегративного обучения, функционирование межпредметных связей; интегрироваться в органическое единство с инновационными дидактическими технологиями, активизирующими познавательную деятельность обучаемых; обеспечивать вариативность и адаптивность учебного процесса в соответствии с личностными свойствами обучаемых; оптимизировать обратную связь в обучении; создавать прочную мотивационную основу обучения посредством интерактивных форм представления учебной информации; обеспечивать эффективный, оперативный и объективный контроль знаний и их многофакторную диагностику.
Педагогические программные продукты могут приобретать указанные свойства, если их проектирование основано на определенной типологии этих средств обучения. Следует отметить, что в настоящее времяотсутствует общепризнанная классификация этих учебных материалов. В предложенной нами типологии основанием является главное дидактическое назначение этих средств обучения, которые мы подразделяем на девять групп.
1)	тематические обучающие программы (элементы теории и набор интерактивных упражнений по конкретной теме, диагностический инструментарий);
2)	комплексные обучающие системы (дополняются системой навигации по учебному курсу);
3)	тестирующие системы (средства интерактивного контроля);
4)	комплекс мультимедийных лекционных демонстраций (практические иллюстрации к лекционному курсу);
5)	электронные учебники (текстовая, графическая и иллюстративная информация в статической форме с системой навигации);
6)	-мультимедиа - учебники (дополняются анимацией, видео и аудио учебными материалами);
7)	виртуальные учебные и исследовательские лаборатории (набор экспериментов с мультимедийным представлением и программной вычислительной частью);
8)	-презентационные системы (набор графических, текстовых, мультимедийных слайдов);
9)	-компьютерные учебно-методические комплексы (электронные учебники, мультимедиа и телекоммуникационные системы, учебно-методические разработки).
В соответствии с предложенной типологией ППП выполняется отбор программных инструментальных средств. Например, создание  электронных лекций, лабораторных работ, тестовых и контрольных заданий, интерактивных учебных материалов осуществляется с помощью инструментальной среды «Батисфера», сетевых электронных учебных материалов с помощью инструментальной среды «Кадис», «Прометей», мультимедийных посредством инструментальной среды «ОСУ» и др. 
В процедуре проектирования ППП мы выделяем следующие этапы.
Первый этап «Педагогическое проектирование». Определяются цели, педагогические задачи, решаемые посредством ППП, выполняется анализ содержания обучения.  
Второй этап «Методическое проектирование». Выполняется трансформация содержания научных теорий в учебный материал, формируется учебный текст, иллюстрации, графические образы. Разрабатываются формы учебных материалов в соответствии с целями, методами и приемами обучения, определяются области использования педагогических программных продуктов: локальная, сетевая, дистанционное обучение.
Третий этап «Отбор и создание программных инструментальных средств конструирования педагогических программных продуктов». Проводится сопоставительный анализ программ, инструментальных оболочек и сред, методик взаимодействия обучаемого и компьютера. Создаются специальные программы для реализации проектируемых функций ППП. 
Четвертый этап «Интеграция в педагогические программные продукты инновационных дидактических и компьютерных технологий». Проектируются методики использования педагогических программных продуктов в учебном процессе. Составляются сценарии взаимодействия студента и компьютера, разрабатываются формы обратной связи, диагностики знаний, представления  результата обучения на дисплее компьютера.
Пятый этап «Конструирование педагогических программных продуктов с заданными педагогическими свойствами». Разрабатывается инструментарий для управления функциями педагогических программных продуктов, формируется предметная база данных.
Шестой этап «Внедрение педагогических программных продуктов в учебный процесс, отладка и корректировка их инструментальной и методической составляющих». Проводится анализ результатов внедрения ППП, выявляющий педагогические свойства программных продуктов.
Все составляющие описанной концепции интегрированы в процессе разработки и создания моделей и практических вариантов ППП, выполненных на кафедре физики Кубанского государственного технологического университета, где также  подготовлены такие универсальные инструментальные среды для их конструирования, как:
-	инструментальная среда «Годограф», предназначенная для создания обучающих и тестирующих программ по физике;
-	универсальная программная оболочка «Магнетон», предназначенная для редактирования педагогических программных продуктов;
-	электронный учебник «Кинематика» (использована среда «Stratum»), включающий учебный текст, модельные лабораторные работы с дифференциацией уровня сложности;
-	лекционные демонстрации по разделу «Механика»;
-	справочно-информационная программная оболочка «Медиатека»;
-	компьютерный многокомпонентный учебно-методический комплекс по физике для студентов и др.
Концепция проектирования и использования информационных и компьютерных технологийи созданные на её основе авторские модели ППП и их практические варианты были реализованы в практике преподавания физики на многих факультетах КубГТУ. Для оценки эффективности внедрения ППП разработана специальная методика, в которой эффективность внедрения оценивалась такими критериями, как успешность обучения, академическая успеваемость студентов, а также сформированность профессионально значимых качеств личности. Таким образом, оценку эффективности ППП целесообразно проверять с использованием таких психологических критериев, как профессиональная направленность, уровень учебной мотивации, саморегуляция и самоуправляемость. Интегрально эти критерии формализуются в академической успеваемости и сформированности личностной компоненты студентов при обучении с помощью проектируемых педагогических программных продуктов и оцениваются посредством психологического инструментария (авторские методки В.И. Гербачевского, И. Осгуда, Спирмена и др.), а также методов математической статистики Стъюдента и Пирсона.
Предложенная концепция проектирования ИКТ послужила основой для разработки подпрограммы информатизации учебного процесса и научной деятельности в КубГТУ (2002-2003гг.). При этом были поставлены цели:
-	внедрение новых информационных технологий в учебный процесс подготовки специалистов по всем существующим и вновь открываемым специальностям и направлениям образования, а также в систему подготовки кадров высшей квалификации, систему дополнительного образования и повышения квалификации; 
-	распространение достигнутых результатов, методик, методов, средств и технических решений в области новых информационных технологий в довузовскую подготовку с целью развития в университете системы непрерывного образования; 
-	создание, внедрение и использование перспективных электронных обучающих средств и систем:   электронных учебников (энциклопедий);   автоматизированных обучающих и контролирующих курсов;   систем тестирования;   систем электронного дистанционного обучения; 
-  создание, развитие и использование автоматизированных информационных систем:   электронных библиотечных систем;   электронных издательских систем;   искусственного интеллекта;
-	разработка и использование методических материалов для эффективного функционирования информационных технологий в учебном процессе и научной деятельности, формирование компьютерных фондов на базе действующих серверов сети и CD ROM библиотек. 
Основными задачами подпрограммы информатизации вуза являются:
•	проведение работ по наполнению электронной библиотеки учебного процесса и научной деятельности; 
•	создание лекционной аудитории, оснащенной компьютером и видеопроектором для компьютерного сопровождения лекций, проведения конференций и семинаров, выставок и демонстрационных мероприятий; 
•	создание компьютерного зала с выходом в Internet в научной библиотеке университета; 
•	развитие процессов информатизации научной библиотеки университета; 
•	создание системы дистанционного обучения; 
•	разработка и внедрение в учебный процесс компьютерных обучающих средств и систем, ежегодное проведение конкурса для определения лучших работ; 
•	дальнейшее развитие системы поддержки учебного процесса на базе общеуниверситетских, межкафедральных и кафедральных серверов; 
•	развитие существующих и создание новых информационных систем по гуманитарной составляющей образования и краеведению, используемых в учебном процессе технического университета и для самостоятельной работы; 
•	участие в глобальном виртуальном университете; 
•	развитие и создание перспективных информационно-измерительных систем. 
Основными задачами подпрограммы программно-методического обеспечения являются: внедрение в учебный процесс, научную, инновационную и организационную деятельность лицензионных и свободно распространяемых программных продуктов, создание методической базы обучения и работы с ними. В качестве основных средств программного обеспечения используются: 
а) операционные системы:  Windows XP, Windows 2000, Windws NT, UNIX; 
б) инструментальные средства разработки приложений: ПО для создания программ на С/С++, Basic, и специализированные пакеты; 
в) интегрированные программные среды применяемые в учебном процессе и коммерческих разработках: Bentey Microstation, Mathworks Matlab.
г) ПО для документооборота  MS Office, Lotus Notes  и продукты на их основе.
д) организация и управление текущими заданиями на уровне кафедр и деканатов на Microsoft Project.
Подготовленные на кафедре физики технологического университета инновационные модели программных продуктов учебного назначения, инструментальные среды, различные методики внедрения ППП в учебный процесс и диагностики их свойств находят широкое применение во многих сферах деятельности университета, его отделов и подразделений, осуществляющих: 
- проведение экспертизы проектов по обеспечению университета программными средствами; 
- анализ и отбор обучающих программ и систем для использования в учебном процессе; 
- формирование сетевой компьютерной библиотеки для учебного процесса и научной деятельности. 
Таким образом, использование в учебном процессе вуза педагогических программных продуктов, проектируемых на основе предлагаемой концепции, демонстрирует способ перехода к новому качеству профессионального образования.

Д.А. Донской 
Пензенский государственный университет

Эволюционно - генетический подход
в создании обучающих систем

Для решения неформализуемых или плохоформализуемых задач, к которым, в частности, относятся задачи обучения, в последнее время все успешнее применяются искусственные нейронные сети и нейрокомпьютеры, отличительными особенностями которых являются глобальность связей, простота и универсальность архитектуры, локальность обработки информации, параллелизм вычислений, универсальность обучающих алгоритмов [1]. 
Применительно к  рассматриваемой области в качестве преимуществ нейросетей  можно выделить:
-	использование в качестве элементарной единицы обрабатывающей системы не логического элемента, воспроизводящего простейшую булевскую функцию, а некоторой модели, отражающей базовые свойства нейрона - элемента мозга;
-	нейросети успешно применяются для задачи не столько обучения, сколько обобщения для всех возможных в будущем ситуаций (более точно  - для минимизации ошибки обобщения);
-	возможность реализовать различные алгоритмы настройки сети - обучение сети - в т. ч. и самообучение;
-	даже на уровне использования нейроэмуляторов с производительностью современных ПЭВМ доступны практически интересные задачи.
Уже на современном уровне искусственные нейронные сети ( ИНС)    позволяют смоделировать поразительные по своей эффективности процессы обработки информации, свойственные живым существам.
В этой связи следующим  в последовательности вопросов, которые необходимо разрешить, является создание на основе выбранных механизмов информационно - логических систем, реализующих собственно задачу обучения.
Традиционно разрабатываемый  в теории ИНС подход состоит  в обучении сети, приобретающей  после обучения ряд чрезвычайно ценных свойств, в частности, способности к обобщению для задаваемой  проблемной области [  2 ].
Для того, чтобы выявить  достоинства и недостатки  подобного подхода, рассмотрим  интересующую нас область с точки зрения технического воспроизведения .
Сверхзадачей создания как обучающих, так и экспертных систем, является создание  систем интеллектуальных, хотя сам термин "искусственный интеллект" в последние годы отошел несколько в тень.
Любая теория интеллекта должна исходить из некоторого основного понимания его существа. Поиски определения интеллекта и его принципиальных особенностей должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект и сходство с которыми он сохраняет. По - видимому, содержательное  рассмотрение интеллекта может означать только  истолкование его как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. Функционирование интеллекта представляет особую форму  биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами,	 сходными с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Другими словами, интеллект носит печать своего биологического происхождения. При этом можно иметь в виду две совершенно разные вещи, которые можно условно назвать специфической наследственностью и общей наследственностью.
Интеллект связан с биологией прежде всего потому, что унаследованные организмом биологические структуры определяют, какое содержание мы можем воспринять непосредственно. Примерами являются наша нервная и сенсорная системы. Однако эта связь между биологией и познанием еще не самая важная. Характерной особенностью интеллекта является его способность в конечном счете преодолевать границы, поставленные ему этими особенностями структуры организма или специфической наследственностью. Можно утверждать, что неврологические и сенсорные структуры, составляющие нашу специфическую наследственность, затрудняют или облегчают функционирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они объясняют  само по себе это функционирование.
Связь второго типа гораздо тоньше и труднее уловима, чем первая. Дело в том, что в дар от биологии  мы принимаем не только врожденные структуры, которые можно рассматривать как препятствие для прогресса  интеллекта, но и нечто, делающее  вообще возможным этот прогресс и лежащее в основе интеллектуальных успехов. Это нечто состоит в способе функционирования интеллекта. Мы не получаем  по наследству познавательные структуры, как таковые; они появляются на свет только в ходе развития. Но мы действительно получаем в наследство тот особый способ, посредством которого осуществляются наши взаимодействия с окружающей средой.
Указанный способ отличается двумя особенностями.
Во-первых, он порождает познавательные структуры. Структуры складываются в процессе функционирования интеллекта и они могут сложиться только благодаря его функционированию.
Во-вторых, способ функционирования, составляющий нашу биологическую наследственность, остается совершенно неизменным на протяжении всей жизни. Это означает, что основные свойства интеллектуальных функций всегда одни и те же, несмотря на огромное разнообразие порождаемых ими познавательных структур. Вследствие указанного постоянства интеллектуальных функций перед лицом постоянно меняющихся структур основные свойства первых получили название функциональных инвариант.
Определяющее значение имеют две такие основные характеристики. Первой из них является организация, а вторая - это приспособление, или адаптация; она включает  два внутренне связанных между собой, но имеющих разное содержание свойства: уподобление, или ассимиляцию, и аккомодацию. Не рассматривая природу этих функциональных инвариантов, отметим,  что инвариантные характеристики, определяющие сущность функционирования интеллекта и, следовательно, самое его существо, являются также свойствами биологического функционирования вообще.
Требованием к представлению и работе с подобными функциональными инвариантами соответствуют методы т.н. эволюционного программирования и генетические алгоритмы. Привлекательными чертами этого подхода является возможность его применения к задачам адаптации и оптимального управления, в том числе оптимизации вычислительной структуры, производящей обработку и одновременно оптимизацию сгенерированной структуры ( в нашем случае - ИНС ) за счет эффективной настройки весов.
Методологическая основа генетических алгоритмов ( ГА) базируется на гипотезе селекции, формулируемой следующим образом: чем выше приспособленность особи, тем выше вероятность того, что в потомстве,  полученном с ее участием, признаки, определяющие приспособленность, будут выражены сильнее. Не менее важную компоненту ГА, чем стратегию отбора в родительскую группу, играет стратегия элиминирования, обеспечивающая отказ от неприспособленных и в силу этого неэффективных особей.
Само понятие ГА сложилось исторически, поскольку понятия и операторы, аналогичные используемым в ГА, могли быть привлечены не только из микробиологических исследований, но и из анализа языковых явлений или изобретательской деятельности. Тем не менее, для решения задач адаптации   и оптимизации в искусственных системах были интерпретированы  принципы действия  биологических механизмов. 
ГА заимствуют из биологии:
-	понятийный аппарат;
-	идею коллективного поиска экстремума при помощи популяции особей;
-	способы представления генетической информации;
-	способы передачи генетической информации в череде поколений;
-	идею о преимущественном размножении наиболее приспособленных особей.
Вектора переменных, описывающих анализируемую систему, в ГА записывают в виде цепочек символов, подобно тому, как природный хромосомный материал представляет собой линейную последовательность различных комбинаций четырех нуклеотидов, иначе говоря, каждая переменная кодируется определенным фрагментом хромосомы, состоящим из фиксированного количества генов. Все локусы хромосом диаллельны, то есть в любой позиции фрагмента может стоять как ноль, так и единица.
Воздействуя с некоторой вероятностью на генотипы родительских особей, генетические  операторы, с одной  стороны, обеспечивают передачу  потомству  жизненно важных признаков, а с другой  - поддерживает на протяжении эволюционно значимого периода достаточно высокий уровень его изменчивости.  Получение в популяции новых, отличных от родительских, признаков открывает для популяции дополнительные возможности для адаптации, т.е. способствует сохранению его поисковой способности. 
В настоящее время утвердилось понимание взаимной комплиментарности триады генетических операторов "кроссовер - мутация - инверсия". Оператор мутации интерпретируется как  замена существующего состояния отдельного гена на противоположное. Инверсия  приводит к нарушению порядка следования фрагментов хромосом у потомка по сравнению с родительской хромосомой. Наконец, кроссовер приводит к тому, что хромосома потомка включает  два фрагмента, один из которых ранее принадлежал, условно говоря, отцовской  хромосоме, а другой - материнской. 
Динамика численности популяции позволяет оценить ее приспособленность к  среде. В качестве универсального критерия приспособленности к сложившимся условиям  выступает коэффициент  размножения, усредненный по популяции.  Воспроизводство в пропорции  к достигнутому качеству является базовым положением, которое может быть обобщено  с целью сделать план формирования выборок - или репродуктивные планы - применимыми к любой задаче оптимизации.
Представленные соображения  ни в малейшей степени не ограничивают выбор различных стратегий на скрещивание и элиминирование, выбор порядка и интенсивность воздействия генетических операторов.
Поскольку аналитические методы исследования условий и скорости сходимости ГА наталкиваются на серьезные проблемы, разработана целая система тестовых задач, призванных выявить относительную эффективность  различных версий ГА. На них же производилось сравнение ГА с другими методами и доказана уникальность этого подхода для решения задач глобальной оптимизации.
При всей внешней простоте  замысла ГА и эволюционные методы требуют значительных усилий при настройке на конкретную задачу. При этом , по-видимому следовало бы говорить не о сложности применения ГА вообще, а об адекватности уровней сложности алгоритма ( в нашем случае - используемого подхода ) и решаемой задачи. 
Изложенное дает веские основания для совместного применения ИНС и ГА  в решении задачи создания управляющей части обучающих систем по следующим причинам.
ИНС изначально не подразумевают фазы анализа при построении модели отображаемого процесса, решаемой задачи и т.д., они являются существенно синтетическим, а не аналитическим подходом. Конечно, и здесь  остается понятие шаблона, и здесь синтез модели  сводится к параметрической оптимизации шаблона, сконструированного по базису активационных функций нейронов. Но при этом никого не интересует, какому гипотетическому  поведению объекта соответствует  активность одного из нейронов и какой физический смысл приобретают в этом случае синаптические веса. Задача формулируется для всей сети в целом. Исходя  из этого и объект исследуется сразу целиком,  и не в очищенных ситуациях, а в тех режимах, которые нас интересуют в практическом плане. 
Хотя нейронная сеть может выполнить сколь угодно сложное преобразование, заранее невозможно предсказать, какая архитектура сети ( то есть вид шаблона ) окажется наилучшей для решения интересующей нас задачи. Не очевидны вопросы об активационных функциях нейронов, слойности сети, количестве нейронов для обеспечения требуемой информационной емкости, о количестве обратных связей, охватывающих сеть и обеспечивающих динамичность ее поведения.
Предлагаемая методология принципиально позволяет решать указанные проблемы с приемлемыми вычислительными затратами. Особенности  ее применения, дополнительные преимущества и проблемы использования  требуют более подробного описания, однако наиболее существенным представляется то, что реально появляется возможность создания систем обучения исходя не столько их имеющихся технических, программных средств и связанных с ними ограничений, а из нашего текущего и постоянно развивающегося представления и процессе обучения и его характеристиках.

Литература

1.	Донской Д.А., Слепцова М.Г.,  Слепцов Н.В. Информационно - логические  принципы управления в электронных средствах обучения. Педагогическая информатика, 2001, N 4
2.	Галушкин А.И  Теория нейронных сетей. М., 2000

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

4’2002

КОНФЕРЕНЦИИ
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 

Отчетный доклад Президиума 
Академии информатизации образования на VII ежегодной конференции Академии

Россия приступила к реализации важнейшей социальной задачи - обеспечению современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, В решении поставленных задач важнейшая роль отводится информатизации образования. Поэтому и была принята правительством федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной среды (2001-2005 гг.)» - ФЦПИ. Данная программа включает в себя основные направления работы по обеспечению задач модернизации российского образования. В частности, осуществляются меры по поддержке сельской школы средствами компьютерных технологий, включению образовательных учреждений в глобальную сеть Интернет и локальные сети, организации и проведению всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров, созданию общедоступных электронных библиотек. Государство определяет минимальные требования нормативной информационной обеспеченности, обязательные для образовательных учреждений. В ФЦПИ предусматривается ежегодное увеличение бюджетных средств для создания информационных ресурсов, приоритетной информатизации поселковых и сельских школ. Таким образом, государство впервые выделило значительные средства для достижения столь масштабных целей информатизации российской школы, которые существенно дополняются со стороны федеральной программы «Электронная Россия». Это замечательный факт, позволяющий придать всей нашей работе принципиально новый импульс. Расчет делается на активное участие вузов, центров информатизации, органов управления образованием, научных учреждений, которым находится свое место в реализации указанных программ. При этом важнейшая роль отводится развитию общественной инициативы творческих работников системы образования, специалистов, способных придать намеченным работам необходимую активность и качество на основе самоорганизации, но в тесном взаимодействии со структурами, реализующими государственные программы, Мы можем судить о важности общественной составляющей в развитии проблем информатизации хотя бы по тому, что даже без столь значительных объемов государственного финансирования информатика и информационные технологии в образовании у нас к концу истекшего столетия оказались на весьма приличном уровне. Наше научное сообщество - Академия информатизации образования - представляет собой весьма значительный отряд профессионалов в области информационных технологий, объединенных на основе общих интересов, которые и реализуют в большой мере идею общественного участия в выполнении задач информатизации образования в нашей стране. Члены Академии информатизации образования составляют актив, определяющий ход работ по многим направлениям ФЦПИ. В числе этих направлений:
1) научно-методическое обеспечение применения информационных технологий в образовании;
2) совершенствование федерального законодательства в связи с решением задач информатизации образования и развитие отраслевой нормативно-правовой базы;
3) создание системы электронных библиотечных ресурсов, федерального депозитария электронных средств учебного назначения и электронных изданий;
4) подготовка и переподготовка педагогических кадров в области информационных технологий;
5) развитие транспортной инфраструктуры и телекоммуникационной связности учреждений общего и профессионального образования;
6) развитие информационных технологий нового поколения, системы сертификации программных продуктов учебного назначения;
7) разработка и реализация стратегии оснащения учреждений образования средствами компьютеризации;
8) создание системы Интернет-порталов;
9) создание интегрированной информационной системы управления образовательными учреждениями и поддержка единого госэкзамена.
В состав дирекции ФЦПИ вместе с четырьмя заместителями Министра РФ, начальниками Департаментов и Управлений Минобразования России входят члены Академии информатизации образования: ректор ЛИТМО В. Н. Васильев, директор ГНИИТ А. Н. Тихонов, директор ИНИНФО Я. А. Ваграменко, Члены АИО выступают в роли экспертов разработок по программам информатизации, являются организаторами конкурсов по разработкам. В этом отношении Минобразования России достаточно полно использует научно-технический потенциал, сосредоточенный в отделениях АИО и Президиуме Академии. Помимо этого наша Академия в истекшем году достаточно уверенно выступила как непосредственный участник в реализации ряда проектов Минобразования России и стала победителем отраслевых конкурсов. Так, в соответствии с приказом Минобразования № 2788 от 18.07.2002 г. Академии поручено исполнение проекта развития программного обеспечения абонентской службы органов по делам молодежи субъектов РФ; по приказу № 2789 от 18.07.2002 г. Академией ведутся работы в рамках проблемы исследования социологических приоритетов информационного обеспечения молодежной политики, приказом №2787 от 18.07.2002 г. нам поручены разработка и создание многопользовательской электронной базы данных. Выполнение этих проектов должным образом финансируется. В настоящее время Академия приступила к реализации проекта, входящего в Международную Соросовскую Программу образования в области точных наук (ISSEP), финансируемого как один из грантов этой программы. Тема исследования: «Информационные технологии и методология обучения точным наукам», его целью является обобщение опыта изучения точных наук с учетом применения информационных технологий в учебном процессе, анализ взаимного влияния основополагающих для информационных технологий точных наук и информатики. Завершением работы будет проведение симпозиума и выпуск трудов симпозиума в 2002 г. Мы можем привлечь опыт членов Академии из различных отделений АИО для осуществления этого проекта.
Члены Академии ведут значительную научно-организационную работу, связанную с федеральной и отраслевой программами информатизации, являясь координаторами и руководителями при проведении конкурсов, объявляемых Минобразования России. Так, в этом деле непосредственно участвуют члены Академии Д. В. Куракин, Б. И. Зобов, С. В. Богданова, Т. П. Додонова. Только в 2002 г. проведены конкурсы на разработку информационных платформ управления образованием, по проектам открытого образования, по мониторингу экономики системы образования. В экспертизе проектов принимают участие члены Академии Я. А. Ваграменко (президент АИО), С. П. Плеханов, Г. П. Веркеенко, И. П. Норенков, И. А. Смольникова и другие наши коллеги.
Важной стороной своей работы президиум АИО считает обеспечение широкого участия членов Академии в общероссийских и региональных мероприятиях, организуемых для обобщения опыта информатизации образования. В 2001-2002 гг. Академия выступила в качестве организатора и учредителя при проведении конференций по информационным технологиям в образовании в городах Тула и Нижневартовск, вступив во взаимодействие соответственно с Тульским государственным университетом. Нижневартовским педагогическим  институтом  и Управлением  образования Ханты-Мансийского национального округа. Мы понимаем, что инициатива и работа членов Академии значимы при решении региональных проблем информатизации образования, поэтому непосредственное участие в постановке разработок и анализ состояния информатизации в учебных заведениях региона - аспект работы, в котором находят соединение усилия президиума АИО и научных советов региональных отделений АИО. Показательным в этом отношении является «десант» в г. Нижневартовске, в котором участвовали Я. А. Ваграменко, Б. И. Зобов, А. В. Могилев, С. О. Крамаров, С. П. Плеханов. В программе этой конференции указанные специалисты представили доклады: «Телекоммуникационные системы информационного обеспечения образования», «Информационные ресурсы образовательной системы региона», «Подготовка специалистов в области компьютерного дизайна и художника-мультимедиа», «Информационные технологии и информатизация образования», которые задали тон большому обсуждению итогов и задач информатизации, в том числе с учетом значительного опыта учебных заведений в городах Западной Сибири. Мы в полной мере соприкоснулись с практическим опытом работы, посетив учебные заведения в г. Нижневартовске (педагогический вуз и Институт повышения квалификации учителей), а также в глубинке, на расстоянии 200-300 км от Нижневартовска - в г. Радужном, поселке геологоразведчиков, национальной Ханты-Мансийской школе в селе Варьёган. Нас, конечно, удивили сохранившиеся обычаи хантов и обьских ненцев, но в не меньшей степени мы были удивлены высоким уровнем оснащения компьютерных классов и профессионализмом учителей информатики в школах «глубинки». Выходит, что полезный опыт информатизации учебного процесса можно обнаруживать не только в традиционных центрах информатизации больших городов.
Академия информатизации образования заключила договор о сотрудничестве с Тюменским государственным университетом, взаимодействие с которым позволило университету выиграть грант по тематике разработок информационных, систем для университетских библиотек.
В свое время Академия зарегистрировала в Министерстве печати собственную сеть для доставки научной и образовательной информации «АИО-ТВ-Информ». В настоящее время эта сеть нами используется для информационного обслуживания абонентов на Южном Сахалине, в Хабаровском крае, в Приднестровье. Для освещения новых разработок членов Академии и сведений о ее деятельности соответствующие материалы регулярно публикуются в журнале «Педагогическая информатика». Таким образом, в истекшем году мы приняли меры к улучшению информационного обслуживания научно-педагогической общественности о деятельности Академии.
Возрастают масштабы работы во многих отделениях Академии. Для примера приведем здесь некоторые сведения, характеризующие конкретные результаты работы отделений.
В отчете Хабаровского отделения АИО, представленном президиуму АИО, отмечается, что «открытие Хабаровского отделения Академии информатизации образования позволило создать условия для интеграции потенциала учреждений высшего профессионального образования, науки, государственных и муниципальных органов управления образованием края», В отделении складывается практика выполнения совместных прикладных научно-исследовательских работ временными научными коллективами, например, в 2001 г. выполнен проект «Создание единой информационной среды учреждений образования и науки Хабаровского края на 2002-2005 гг.». В 2001 г. в системе образования края возобновлен эксперимент, начатый в 1993-1996 гг., по использованию сети передачи данных «ТВ-Информ» для информационного обеспечения субъектов сферы образования края. Членами АИО в Хабаровске с учетом технического состояния проводных сетей и особенностей географического расположения населенных пунктов Хабаровского края было определено, что использование отраслевой сети передачи данных на основе технологии «ТВ-Информ» является предпочтительным. В 2002 г. предполагается расширение участников экспериментальной сети.
Существенный вклад в научно-методическое обеспечение информатизации образования внесли в 2002 г. члены Пермского отделения. Ими подготовлены и выпущены под грифом Минобразования «Структурированный конспект базового курса: приложение к учебнику информатики, 7-9 классы», методические пособия «Преподавание базового курса информатики в средней школе», учебник для студентов профобразования «Основы программирования», курс «Информатика. 10 класс». Здесь надо отдать должное членам Академии И. Г. Семакину, Е. К. Хеннеру, А. В. Могилеву, Н. И. Паку. В Перми проведена традиционная региональная научно-практическая конференция по проблеме информатизация образования, организаторами которой были члены АИО Н. М. Стадник, С. В. Русаков. Академики А. В. Кубышкин, Ю. А. Аляев, Н. М. Стадник, И. Г. Семакин выпустили под грифом Департамента образования области два CD компьютерной поддержки школьного курса информатики и программ использования ИТ в образовании.
Многогранная работа в области информационных технологий продолжалась в Санкт-Петербурском отделении АИО. Здесь проведена очередная Международная конференция «Школьная информатика и проблемы устойчивого развития», председатель которой - вице-президент АИО М. Б. Игнатьев. В отделении прошло юбилейное годичное собрание, проведен семинар на базе Ленинградского дома ученых совместно с секцией «кибернетика». Лицензирован и осуществлен выпуск первого номера журнала, тематика которого -машинный перевод, лингвистика и компьютерная лингводидактика. Члены отделения С. Пейперт, И. А. Румянцев, А. В. Копыльцов и др. регулярно публикуют свои статьи в журнале «Педагогическая информатика». Характерным для отделения является сотрудничество с учеными-информатиками в других странах - в США, Финляндии. В частности, интересная идея партнерства по проблеме взаимодействия между интеллектуалами России и США выдвинута М. Б. Игнатьевым, который вступил по этому вопросу в контакт с американскими историками во время встречи в Библиотеке Конгресса США. Об этом, по-видимому, будет соответствующее сообщение на нашей конференции. Следует заметить, что международные контакты развивают и наши академики в Барнауле, Ростове, Воронеже, Перми. Такая инициатива отвечает целям Академии.
Можно отметить интересные факты активизации работы в Курском отделении АИО. Здесь проведены Межвузовский семинар по проблеме информатизации управления учебным заведением, в котором также приняли участие специалисты ведущих вузов Москвы и Санкт-Петербурга. В сотрудничестве с Департаментом образования и Институтом повышения квалификации работников образования разрабатываются региональные стандарты по информатике и учебные пособия. Под руководством членов отделения АИО работает научная лаборатория на базе школы № 11 в г. Железногорске и лаборатория по внедрению НИТ в учебный процесс при школе-гимназии № 44 г.Курска. Члены АИО организовали городской фестиваль компьютерных технологий и олимпиаду по программированию среди школьников. Работы членов АИО за истекший год представлены в Межвузовском сборнике статей «Электронный учебник. Теория и практика». В этих начинаниях значительна роль председателя Научного совета отделения проф. В. В. Гвоздева, Ученого секретаря Г. С. Толстовой, члена академии В. А. Кудинова.
Можно было бы еще много сказать о делах других отделений АИО. Большинство отделений в своей работе тесно сотрудничают с региональными структурами образования. Так и должно быть. Результаты работы зависят от хорошей организации и инициативы руководителей отделений. Нет особых причин высказывать упреки по этому поводу, однако по справедливости необходимо отметить, что все еще никак не организуются для слаженной работы члены Рязанского отделения АИО. Пора бы уже определиться, каким образом осуществлять эффективное руководство в этом отделении.
Численность членов нашей академии постоянно возрастает, и сейчас в ней уже около 500 человек. Это большая сила. Лучшие специалисты из различных регионов объединены в нашем сообществе, и задачи, которые должна решать АИО, вполне соответствуют возможностям академии. Эти задачи, конечно, тесно связаны с задачами федеральной и отраслевых программ информатизации образования. Сегодня определились основные направления работы. Это всемерное развитие информационного пространства для образования, включая создание надлежащей информационной поддержки труда педагога и учебных средств для учащихся. Особенно важной стороной разработок является информационное обеспечение дистанционного обучения. Эти проблемы могут быть решены при надлежащей подготовке кадров образования, и сегодня мы снова входим в стадию информационно-компьютерного всеобуча, масштабы которого превосходят то, что было совершено в 80-90 гг. прошлого столетия. Мы являемся свидетелями и участниками глубокого проникновения средств информатики в учебный процесс школы и вуза. Российская система образования при этом, в общем-то, поспевает за мировым опытом, хотя самые высокие достижения в информатизации образования можно видеть пока еще не в России. Приметой истекшего года является то, что информатизация широко захватила региональные структуры образования.
Члены академии информатизации образования являются активными участниками этих нововведений. В каких вопросах особенно может проявиться роль АИО?
Мы можем на себя взять укрепление научно-методического направления информатизации образования, обобщение опыта создания и эксплуатации информационных сетей в образовании, экспертизу результатов разработок, привлечение мирового опыта информатизации образования. Факты свидетельствуют, что члены академии могут успешно содействовать выполнению мероприятий информатизации образования, принимая участие в региональных программах. С помощью своих средств обмена информацией мы могли бы более эффективно распространять опят информатизации регионов и оказывать другие информационные услуги потребителям из системы образования. Это уже делается сегодня с помощью средств Интернета, сети АИО-Информ, но мы еще только приступили к этой работе.
Несколько замечаний об организационной стороне деятельности АИО. Пришло время обобщения опыта построения отделений АИО. Нам необходимо совершенствовать отчетность, делопроизводство, планирование работы научных советов отделений. В первую очередь это касается президиума АИО. Ряды членов АИО должны, конечно, пополняться, так как вместе с углублением процессов информатизации образования мы приобретаем все больше квалифицированных специалистов. Однако правильным будет придерживаться давно обозначенного нами принципа: члены АИО - это самые-самые профессиональные и активные работники данной области.
Информатизация российской системы образования - всеобъемлющий процесс, определяющий во многом темпы и результаты модернизации общей и профессиональной школы. Впереди у нас много работы.

Б. И. Зобов 
Академия информации образования, ИНИНФО МГОПУ им. М. А. Шолохова

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Со времени создания и регистрации в Минюсте Российской Федерации (апрель 1996 г.) в качестве самоуправляемого научного общественного объединения (межрегиональной организации) с основными целями: концентрация интеллектуального потенциала ученых и специалистов в области информатизации образования, содействие в подготовке специалистов, а так же привлечение духовных и материальных ресурсов для развития образована России [1], Академия информатизации образования (АИО) прошла определенный путь развития, добилась некоторых заметных результатов в своей деятельности [2, З], и вызвала интерес у достаточно широкой научной и педагогической общественности российской системы образования и в ряде зарубежных стран.
В качестве основных результатов ее работы за указанный сравнительно небольшой период следует отметить последовательный неуклонный рост рядов АИО (табл. 1), создание 12 отделений Академии в крупных научных центрах ряда регионов страны (табл. 2), активное участие большинства членов АИО в решении важных и проблемных задач информатизации образования, регулярное проведение научно-методических и отчетных конференций, публикации основных рекомендаций и результатов работы Академии в специальных периодические научных изданиях, в частности, в издаваемом при участии АИО научно-методическом журнале «Педагогическая информатика».

Таблица 1

Данные о развитии Академии информатизации образования
(1996-2001 гг.)
№ п/п	Показатель	Год	
		1996	1997	1998	1999	2000	2001	

1.	
Численность членов АИО – граждан России:
•	действительных членов
•	член-корреспондентов 
•	общая численность	

136
22
158	

166
70
236	

174
80
254	

216
123
339	

252
160
412	

261
180
448	
2.	Численность членов АИО – граждан зарубежных стран (Беларусь, Израиль, Индия, Казахстан, Китай, Приднестровская Молдавская Республика, США, Таджикистан, Украина)
•	действительных членов
•	член-корреспондентов
•	общая численность	

6
1
7	

10
2
12	

10
2
12	

12
4
16	

14
5
19	

14
6
20	
3.	Общая численность членов АИО	165	248	266	358	431	468	
4.	Количество отделений АИО в городах России	-	2	5	8	10	12	
5.	Количество городов России, представленных в АИО	21	27	29	33	35	37	
6.	Места проведения конференции АИО и выборов ее членов	Мос-ква, Ростов-на-Дону	Ря-зань	Орел	Тула, Пенза	Сер-пухов, Пермь	Москва (отч.- выбор-ная конф.)	

Таблица 2
Состав отделений Академии информатизации образования
(по состоянию на 1.09.2002 г.)
№№ п/п	Отделение АИО (город)	Председатель (сопредседатель)
НС отделения АИО	Год создания	Численность	
				ДЧ	ЧК	ОЧ	
1.	Екатеринбург	Жаворонков Е.Д.	1999	9	2	11	
2.	Красноярск	Пак Н.И.	1997	17	6	23	
3.	Курск	Гвоздев В.В.	1998	7	-	7	
4.	Орел	Гусев В.В.	1998	6	5	11	
5.	Пенза	Мещеряков В.А.	2000	12	21	33	
6.	Пермь	Хеннер Е.К.,
Стадник Н.М.	2001	7	15	22	
7.	Ростов-на-Дону	Крамаров С.О.	1998	16	4	20	
8.	Рязань	Злобин В.К.,
Пономарев С.Н.	1999	9	21	29	
9.	Санкт-Петербург	Румянцев И.А.	1997	36	34	70	
10.	Серпухов (Моск. обл.)	Романенко Ю.А.	2000	17	16	33	
11.	Тула	Киселев В.Д.	1999	22	13	35	
12.	Хабаровск	Костенко М.И.	2001	1	10	11	
Обозначения: 
НС – научный совет
ДЧ – действительные члены АИО
ЧК – член-корреспонденты АИО
ОЧ – общая численность членов АИО в отделении.	

Вместе с тем очевидна необходимость дальнейшего совершенствования деятельности АИО, повышения эффективности ее работы, направленной на выполнение главных уставных задач Академии и современных требований к модернизации российской системы образования [4]. Основными направлениями совершенствования деятельности АИО на ближайшие годы, по мнению автора, должны являться следующие.
1. Квалификация и положение в системе образования страны ученых и специалистов АИО, опыт ее работы и взаимодействия с заинтересованными ведомствами позволяют Академии существенно активизировать свою деятельность в качестве впередсмотрящего «возмутителя спокойствия» в области информатизации образования: готовить и представлять в Минобразования России (Управление информационных технологий в образовании) самостоятельные, официальные, предложения по содержанию основных научно-технических программ в области современных информационных и телекоммуникационных технологий, в том числе по составу и тематике основных проектов этих программ; обосновывать необходимость организации новых перспективных и поисковых исследований в этой области, предлагать свое эффективное участие в выполнении отдельных проектов и заданий, которые носят комплексный, межведомственный характер и могут являться основой для международного сотрудничества.      
Решение Академией указанных задач в настоящее время представляется вполне реальным, учитывая, что президент АИО (Ваграменко Я. А.) входит в состав дирекции ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)», один из вице-президентов АИО (Куракин Д. В.) является заместителем начальника указанного управления Минобразования России, а другой вице-президент (Игнатьев М. Б.) широко известен направленностью своей основной научной деятельности на перспективные направления информатизации образования и международное сотрудничество в этой области.
2. Все больший объем работы АИО должны составлять порученные ей и ее отделениям в качестве официальных исполнителей международные, федеральные, отраслевые и региональные проекты. Работа членов АИО, выполняемая ими в соответствии с их должностным положением и служебными обязанностями по основному месту работы, по мнению автора, не должна рассматриваться (как это зачастую происходит сейчас) в качестве результатов работы Академии и ее отделений.
3. Несмотря на то, что на протяжении всего периода деятельности АИО ее президиум не форсировал рост численности рядов Академии и ориентировался в основном на инициативу с мест, следует считать ненормальным отсутствие в ее составе представителей крупных научных центров Поволжья (Нижнего Новгорода, Казани, Саратова, Волгограда, Астрахани и др.).
4. На конференциях АИО неоднократно обсуждался вопрос об улучшении информационного взаимодействия президиума АИО и его отделений. Однако до настоящего времени в отделениях еще не установился порядок регулярного информирования президиума АИО о текущих мероприятиях в отделениях, есть нерешеные вопросы в этом направлении и у президиума Академии.
5. Как видно из табл. 2, в некоторых отделениях АИО (города Курск, Екатеринбург, Ростов-на-Дону) подавляющее большинство составляют действительные члены Академии, в то же время Хабаровское отделение АИО более чем на 90 % состоит из член-корреспондентов. Очевидна необходимость поддержания определенного баланса в составе отделений АИО между сложившимися и молодыми учеными и специалистами, а также регулярного омоложения Академии за счет талантливых молодых ученых и педагогов.
6. Необходимо определиться с системой планирования работы и отчетности о ее выполнении в отделениях АИО и Академии в целом. Положение, при котором регулярное планирование работы в некоторых отделениях АИО отсутствует, следует считать недопустимым. Годовые планы работы отделений АИО и ежегодная отчетность об их выполнении должны регулярно направляться в президиум Академии.
7. В Академии не отработан механизм финансовых взаимоотношений между ее президиумом, вынужденным нести определенные финансовые расходы (связанные с поддержанием статуса юридического лица, транспортными, информационными и др.), и отделениями АИО, ведущими деятельность, обеспечивающую получение ими определенных финансовых средств. Представляется необходимым ввести определенные отчисления от объемов финансирования этой деятельности отделений АИО в президиум Академии для покрытия общеакадемических расходов.
8. Представители ряда отраслевых вузов (медицинских, транспортных, связи, культуры и др.) до настоящего времени не привлечены к работе в составе АИО, необходимо установить принципы взаимоотношений и информационного обмена результатами работы с другими государственными и общественными Академиями, ведущими исследования в области информатизации российского общества, а также повышать активность АИО в выполнении международных проектов и программ в области информатизации образования и развития взаимовыгодного международного сотрудничества со странами СНГ и дальнего зарубежья в этой области.

Литература

1. Устав межрегиональной общественной организации «Академия информатизации образования». М., 1996. 11 с.
2. Ваграменко Я. А. О деятельности Академии информатизации образования в 1996-2000 гг. // Педагогическая информатика. 2001. № 3. С. 65-71.
3. Информатизация образования на современном этапе. Настоящий выпуск журнала. С.50-54.
4. Концепция модернизации образования на период до 2010 года. М., 2002. 29 с.

А.В.Могилев
Воронежский государственный педагогический университет

ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время ведется разработка большого числа образовательных веб- и медиа-ресурсов, направленных на поддержку дистанционного обучения в той или иной его модели. К сожалению, большая их часть не учитывает необходимость «вписывания» в существующие предметные методики и технологии обучения, логику развития учебных дисциплин, характер деятельности и профессиональные запросы педагогов. В результате получается, что создаваемые ресурсы в значительной степени повторяют имеющиеся в печатном виде учебники и учебные пособия, пытаются собой подменить преподавателя-специалиста. Такие ресурсы, как правило, отторгаются большинством учащихся и преподавателей и находят применение лишь в индивидуальной самоподготовке учащихся, т.е. весьма редко. 
Большей востребованностью обладали бы ресурсы, предусматривающие четко определенную технологию их использования в учебном процессе образовательного учреждения, оставляющие как за учащимся, так и за преподавателями ответственные и творческие роли по организации и управлению учебной деятельностью. Весьма перспективной в этом отношении является идея создания веб- и медиа-ресурсов в поддержку исследовательской учебной деятельности учащихся. 
Если же говорить о профессиональном подходе к разработке образовательных сайтов, то вестись она должна на основе серьезных специальных исследований интернет и через интернет. Необходимо сделать регулярными исследования русскоязычного образовательного интернета, не просто опросы общественного мнения по актуальным вопросам развития образования, а направленные социально-педагогические исследования на основе анкетирования, предлагаемого в ходе процедуры регистрации на образовательных порталах. Объектом исследования может стать возрастной состав специалистов- педагогов в вузах и школах, характеристики их образования и квалификации, уровень использования ими компьютерных и интернет-технологий, спектр научных интересов и исследовательских тем, уровень жизни, доходов, жизненные и бытовые цели, личные и профессиональные проблемы и т.п. – все это позволит спрогнозировать тенденции развития отечественного образовательного интернета и содействовать в конечном итоге его развитию).
Важно понимать, что интернет- не только медиа-среда для публикации научных или образовательных материалов. В первую очередь это среда общения, среда создания профессиональных сообществ и сообществ по интересам, позволяющая преодолеть географическую разобщенность людей. Отметим, что гуманитарии еще не вполне готовы (во всяком случае, в меньшей степени, чем представители естественных наук) общаться через интернет. Сама рубрикация гуманитарных наук значительно более широка и аморфна, а методы исследования опираются на индивидуальный опыт. Гуманитарии более разобщены, менее информированы и подготовлены в области интернет-технологий. На наш взгляд, это говорить лишь о необходимости большой работы по  формированию общения гуманитариев через Интернет и перспективности этой работы. Кстати, отсюда вытекает необходимость культивировать среди гуманитариев интернет-технологии. Необходимы такие сайты или разделы сайтов, в котором бы были учебные материалы для гуманитариев по интернет (небольшие дистанционные курсы), велись бы консультации в виде форума, а также регулярно появлялись бы обзоры-критика прочих интернет-сайтов гуманитарной тематики. Очень полезной была бы страничка с рекомендациями и FAQ по работе на ПК, использованию различных программ, борьбой с вирусами и т.п. Нет необходимости обосновывать, насколько актуальна эта тематика, особенно для провинции, где могут оказать компьютерную помощь лишь малообразованные индивидуалы, да и тех не много.
При проектировании образовательных сайтов нужно учитывать интересы и запросы их пользователей – профессоров, преподавателей, учителей. Интересы и устремления педагогов российских вузов и школ уже длительное время направлены на выживание в сложных экономических условиях, это приводит к очень больших объемам их работы (в нескольких учебных заведениях, на курсах, репетиторству) и негативно сказывается на профессиональном росте – чтении, исследованиях, написании статей и монографий, учебных пособий, даже на разработке педагогического обеспечения к своим учебным курсам и подготовке к занятиям. Поэтому будет востребованной в первую очередь информация, облегчающая работу преподавателей, компенсирующая им отсутствие среды общения, доступа в центральные библиотеки, причем все это в весьма прагматичном ключе.
В первую очередь будут востребованы следующие материалы, продолжающие линию образовательных стандартов: учебные планы специальностей, рабочие планы курсов, планы и опорные конспекты лекций, разработки семинарских занятий, списки обязательной и дополнительной литературы, плакаты, слайды и презентации для лекций и семинаров, тестовые материалы для контроля качества званий. Крайне важной является разработка интернет-технологий и материалов, позволяющая вообще освободить преподавателей от рутинной работы и стимулировать самостоятельную работу студентов, и учащихся школ, например, при работе по технологии учебного проекта для групп, находящихся в разных вузах и городах. Для усиления учебной мотивации учащихся можно использовать соревновательные элементы – примером могут служить придуманные около 10 лет назад Воронежские олимпиады по школьным предметам, которые стали уже устойчивой педагогической технологией в сотнях школ России. Было бы полезным создать страничку тестирования учащихся для определения рейтинга вузов и школ по дисциплинам образовательного стандарта.
Весьма привлекательными окажутся темы:
-	поиск вакансий, почасовой работы в вузах, прочих подработок – своего рода «биржа труда». Особенно были бы полезными «виртуальные подработки», когда преподаватель регионального вуза разрабатывает что-то (в первую очередь в учебно-методическом жанре) и посылает свою работу через Интернет.
-	рекомендации и обмен опытом по подготовке и защите кандидатских и докторских диссертаций, тематика работ, авторефераты, фрагменты работ, интернет-консультации, поиск советов, специалистов для оппонирования, получения отзывов на авторефераты, примеры заключений  диссертационных советов по диссертациям и т.п.). 
-	опыт фандрайзинга: примеры удачных и неудачных заявок на гранты для исследования и гранты на стажировки в США и других странах с их анализом экспертами. Материалы о стажировках российских ученых и преподавателей в США, их отчетные работы за стажировки.
-	консультации, круглые столы (в форме чатов и форумов) признанных специалистов в различных отраслях знаний, авторов монографий, учебников, заметных публикаций. Дискуссии в форумах и чатах по конкретным актуальным проблемам фундаментальных и прикладных наук. Отметим, что чаты и форумы должны вести специально подобранные, авторитетные и подготовленные в плане знания особенностей общения через Интернет ученые.
-	ну и, конечно, полезным было бы проведение виртуальных конференций, лекций и особенно семинаров, круглых столов и интернет-мостов со съемкой в студиях и трансляцией в интернет, с вывешиванием в последующем видеоматериалов на портале.
Все эти рубрики-компоненты можно реализовать с помощью стандартных сервисов – веб-страниц, индексов образовательных и гуманитарных интернет-ресурсов, форумов, чатов, видеоконференций, списков рассылки. Весь вопрос в постановке вопросов, проработанности плана, активности и наступательности дискуссий, личности ведущих.
В докладе о развитии образовательного Интернета в России нельзя не упомянуть о различных конкурсах, играющих в развитии Интернета неоднозначную роль. Проведение конкурсов образовательных Интернет-ресурсов становится рутиной российского Интернета. По замыслу организаторов эти конкурсы должны повысить качество отечественных веб-сайтов. Между тем, вряд ли это так и будет. 
Отметим ряд характерных просчетов при организации такого рода конкурсов.
Под образовательным ресурсом очень часто понимается сайт образовательного учреждения, даже если на нем и не имеется образовательно-инвариантных материалов, т.е. тех материалов, которые можно использовать для обучения и самообучения безотносительно к данному учреждению. Резонно задать вопрос, а правильно ли, что в этих конкурсах часто номинуются в основном сайты "по казенному принципу" - от учреждений и органов, а не по назначению и целевой группе пользователей. Например, сайт для школьников, для студентов, для учителей, повышающих свою квалификацию и т.д. Ведь жюри будет завалено совершенно бесполезным официозом: вот наш директор, Петр Сергеич, вот наш завуч, Мариванна, а вот и ректор Имярек N-ского университета, в котором 14 факультетов.
Очень редко перед проведением конкурса широко публикуются критерии оценки образовательных сайтов – что такое хорошо, и что такое плохо. А когда публикуются, эти критерии зачастую имеют общий вид, направленный на оценку любого сайта: дизайн, функциональность, навигация, общее впечатление. Как жюри будет их судить, если в положении и критериях нигде не заложено требование педагогической целесообразности и полезности? Если критерии не ориентированы на особенности предметной области, какой является образование. Нам представляется, что в первую очередь при оценке образовательных сайтов нужно учитывать критерии
•	педагогической полезности;
•	соответствия возрастным потребностям и возможностям потенциальных пользователей;
•	корректности (научной, дидактической, орфографической и т.д.)
•	технологичность использования в учебном процессе.
Вызывает сомнение сама целесообразность проведения конкурсов уже созданных интернет-ресурсов. Проведение конкурса, особенно  если на подачу заявки отводится немного времени, вряд ли подтолкнет к улучшению таких ресурсов. С позиции улучшения качества образовательных веб-сайтов больший смысл имеет проводить конкурсы на разработку ресурсов, объявляемые с четко описанными условиями участия в конкурсе и критериями оценки – и со значительным сроком (до года) на создание или модернизацию сайта – тогда можно ожидать повышения качества сайтов в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями.
Отметим, что наибольшее недоумение вызывают именно итоги таких конкурсов, даже если они определяются голосованием более или менее авторитетных экспертов. Как показывает наш опыт, в ходе отбора и оценивания отсеиваются сайты, на самом деле интенсивно и эффективно используемые в практике дистанционного образования, в то время как весьма высокие оценки получают практически бесполезные, но нарядно оформленные сайты информационно-справочного характера с прозрачной навигацией и упором на техническую реализацию возможностей интернет-технологий.

С.В. Поршнев 
Нижнетагильский государственный педагогический институт

О ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «030100 - ИНФОРМАТИКА»

Необходимость введения специальности «Информатика» возникла в связи с быстро нарастающей потребностью общества в квалифицированны пользователях компьютерными средствами обработки информации. В настоящее время практически не осталось ни одной области знаний, не вовлеченной в этот процесс. Расширение применения ПК в школьном образовании, радикальное увеличение информационных ресурсов требуют овладение студентом и будущим учителем данными технологиями. Отметим, что сего дня формирование новой информационной среды характеризуется стирание» грани между научным (исследовательским) и учебным, фундаментальным прикладным знанием, синтезом гуманитарного и естественнонаучного знания.
Особую актуальность проблеме подготовки современного учителя, должном уровне владеющего информационными технологиями, и, в первую очередь - учителя информатики, придает то обстоятельство, что информатизации образования отводится важнейшая роль в обеспечении качества образования, которое отвечает актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, на основе сохранения его фундаментальности. В этой связи нам представляется актуальным провести анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности «030100 - Информатика» (квалификация «Учитель информатики»), вступившего в действие с сентября 2000 г. Точнее, дисциплин общего математического и естественнонаучного блока, а также дисциплин блока предметной подготовки, так как именно они являются фундаментом подготовки специалиста по информатике.
В соответствии с ГОС ВПО предусматривается изучение следующих общих математических и естественнонаучных дисциплин: математика (ЕН.Ф-01), включая аналитическую геометрию и линейную алгебру, последовательности и ряды; дифференциальное и интегральное исчисления, дифференциальные уравнения, функции комплексного переменного, элементы функционального анализа (382 час.); физика (ЕН.Ф.ОЗ), включающая физические основы механики, колебания и волны, молекулярную физику и термодинамику, электричество и магнетизм, оптику, атомную и ядерную физику; физический практикум (350 час.); химия (ЕН.Ф.04) (72 час.); биология с основами экологии (ЕН.Ф.05) (72 час). С нашей точки зрения выделение химии и биологии в самостоятельные небольшие о своему объему курсы нецелесообразно, так как в рамках отведенных часов их изучение на должном уровне вряд ли возможно. В то же время большую часть вопросов, изучение которых предусмотрено стандартом, можно включить в другие дисциплины. Например, такие темы, как дисперсные системы, электрохимические системы, химическая термодинамика и кинетика: энергетика химических процессов, химическое и фазовое равновесие, скорость реакции и методы ее регулирования - в курс физики; колебательные реакции — в курс «Компьютерное моделирование» (ДПП.Ф.11); физиология и экология человека - в курс «Основы медицинских знаний» (ОПД.Ф.06); экология и охрана природы - в курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОПД.Ф.07). Отметим, что с нашей точки зрения, при подготовке специалиста по информатике значительно более важно говорить о биологии и эволюции биологических систем с позиций синергетики и динамики нелинейных систем [I], так как это позволит сформировать у студентов, обучающихся по специальности «Информатика», понимание модельности наших представлений об окружающем нас мире и его единстве (одинаковые уравнения - одинаковые решения).
Принципиально важным является вопрос о подходе к преподаванию математики и физики. Действительно, математика является естественной областью приложений информатики и важнейшим звеном, связывающим информатику с другими науками, поэтому математика является неотъемлемой частью образования специалиста по информатике. В тоже время, с нашей точки зрения, подход к преподаванию данного предмета для специальности «Информатика» должен отличаться от подхода, принятого при обучении «чистых» математиков, в сторону переноса акцентов с доказательств теорем на формирование умений их использования и обучение технике вычислений. Здесь нам представляется необходимым использование специализированных математических пакетов, предназначенных для выполнения вычислений в символьном виде, в первую очередь Maple и Mathematica. В тоже время, методика использования пакетов компьютерной математики в учебном процессе находится сегодня в стадии становления, поэтому для ускорения этого процесса необходима, с нашей точки зрения, государственная программа поддержки авторов соответствующих учебников и учебных пособий.
Отметим также еще одну немаловажную проблему, требующую решения, на федеральном уровне, - необходимость целевого выделения вузам финансовых средств для приобретения лицензионного программного обеспечения, стоимость которого по российским меркам весьма высока.
Задачей курса физики является формирование у студентов целостное представления о фундаментальных закономерностях, лежащих в основе физической картины мира и способах описания природных процессов и явлений. Одними из главных профессиональных умений, приобретаемых студентами специальности «Информатика» в процессе изучения курса «Физика, должны быть умения выделять ключевые моменты физических процессов; анализировать характер связей между ними; строить адекватные математические модели. В этой связи необходимо показать модельность физических теорий, познакомить студентов с фундаментальными физическими теориями, их основными понятиями, законами и изучаемыми явлениями, дать представление об общей структуре любой физической теории, указать место и значимость физических и математических моделей теории. Особенно важным представляется научить студентов методам построения физических моделей процессов и явлений, сформировать умения переходить от физического модели к математической модели, анализировать математическую модель оценивать ее адекватность и границы применимости. Работа на практических и семинарских занятиях должна быть направлена на изучение и применение базовых моделей в конкретных условиях протекания явлений или процессов. Лабораторный практикум, в отличие от традиционного подходе должен состоять из двух частей: «Вычислительный эксперимент» и «Натурный эксперимент». Введение в учебный процесс практикума по вычислительному эксперименту имеет целью привить студенту навык построения физических и математических моделей явлений и процессов, дать возможность на практике реализовать эти модели ПК, проанализировать результат моделирования и оценить их адекватность.                             
Перейдем к анализу дисциплин блока предметной подготовки, который состоит из 19 дисциплин: математическая логика (130 час.), дискретная математика (130 час.), элементы абстрактной и компьютерной алгебры (130 час.), теория алгоритмов (130 час.); теория вероятностей и математическая статистика (160 час.), уравнения математической физики (130 час.), численные методы (260 час.), теоретические основы информатики (144 час.), исследование операций (144 час.), основы искусственного интеллекта (144 час.), компьютерное моделирование (190 час.), основы микроэлектроники (104 час.), архитектура компьютера (144 час.), программирование (366 час.), программное обеспечение ЭВМ (390 час.), информационные системы (130 час.), компьютерные сети, Интернет и мультимедиа-технологии (144 час.), информационные и коммуникационные технологии в образовании (190 час.), практикум по решению задач на ЭВМ (240 час.).
Из названий дисциплин видно, что их можно условно разделить на три группы: математические (теоретические и прикладные), технические, технологические. Отметим, что за пределами выделенных групп предметов оказывается курс «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», анализ дидактических единиц которого показывает, что данная дисциплина по своему содержанию относится к блоку общих профессиональных дисциплин.
К «теоретической части» математического блока мы относим следующие дисциплины: математическая логика, дискретная математика, элементы абстрактной и компьютерной алгебры, теорию алгоритмов, исследование операций, теоретические основы информатики, основы искусственного интеллекта. Необходимость включения данных дисциплин в ГОС ВПО не вызывает сомнения, т.к. именно они обеспечивают фундаментальную часть подготовки специалиста в области информатики и отличают его от специалиста в области информационных технологий. Однако анализ их содержания показывает, что по своей сути дисциплина «Элементы абстрактной и компьютерной алгебры» является дисциплиной «Введение в теорию алгоритмов», а дисциплина «Теоретические основы информатики» - «Теорией алгорит-мов-11». Во многом это обусловлено тем, что информатика как самостоятельная наука, находится сейчас в стадии становления, поэтому общепринятый перечень вопросов, подлежащих рассмотрению, пока не сформирован. В условиях отсутствия широкого гласного обсуждения стандарта это привело к тому, что содержание одного из центральных теоретических курсов было составлено в соответствии с субъективным мнением одного человека. После опубликования стандарта этот недостаток был осознан широким кругом преподавателей информатики. Это подтверждается тем, что в примерной программе курса «Теоретические основы информатики» [2], рекомендованной Министерством образования РФ, предпринята попытка его исправления. Однако это привело к возникновению нового противоречия: содержание примерной программы теперь не соответствует содержанию стандарта. С нашей точки зрения, такой ситуации можно было избежать при условии сохранения в ГОС ВПО 2000 г. дисциплины «Основы информационных процессов и систем», содержание которой значительно более очевидно и менее спорно.
К «прикладной части» математического блока мы относим следующие Дисциплины: теория вероятностей и математическая статистика, численные методы, уравнения математической физики, компьютерное моделирование. Отметим, что при изучении данных дисциплин, как и при изучении математики, необходимо широко использовать специализированные математические пакеты: Statgraph, Statistica, SPSS (теория вероятностей); MathCAD, MatLAB (численные методы, компьютерное моделирование); Maple, Mathematica (уравнения математической физики).
Считаем необходимым отдельно остановится на проблеме преподана курса «Численные методы», который, с нашей точки зрения, должен сочетать в себе обязательное изучение теории численных методов и с их практической реализацией студентами на ПК как путем написания собственных программ их реализующих, так и с использованием средств современных математических пакетов. Такой подход позволит сформировать, с одной стороны, понимание математического содержания конкретного метода (границ его применимости, погрешности метода и т. д.), и умение использовать современные программные средства (наличие которых отнюдь не освобождает пользователя от необходимости изучения математики), с другой. В тоже время, к показывает анализ вышедшей из печати литературы, подавляющее большинство учебников и учебных пособий содержат изложение только теоретических основ численных методов без какого-либо обсуждения проблем практической реализации.
Особо выделим курс «Компьютерное моделирование», являющийся, нашей точки зрения, одним из наиболее важных курсов в системе подготовки студента по специальности «Информатика», так как именно здесь через интегративный процесс «задача - средство - методы - приемы», где конкретна дисциплина (физика, биология, социология и т. д.) задает комплекс «задача методы», а информатика обеспечивает «средство - приемы», реализуется системный подход в образовании. Мы считаем, что при преподавании курса «Компьютерное моделирование» следует использовать специализирован! пакеты для математических вычислений, из которых мы отдаем предпочтение пакету MathCAD, но не языки программирования. Данный пакет, по нашему мнению, в наибольшей степени подходит для учебных целей, так кш пакет имеет мощные графические средства и дружественный интерфейс пользователя, а его язык максимально приближен к общепринятой математической нотации, что позволяет использовать пакет уже на школьно» уровне. Использование пакета позволяет сократить время, уходящее w отладку работы программы в пользу анализа результатов моделирования расширения круга рассматриваемых задач.
К группе технических дисциплин мы относим такие: основы микроэлектроники, архитектура компьютера. Важность данных разделов в общей системе знаний специалиста по информатике бесспорна, их содержание является устоявшимся и каких-либо вопросов не вызывает.                      
К группе технологических дисциплин мы относим следующие: программирование, программное обеспечение ЭВМ, компьютерные сети, информационные системы, компьютерные сети, Интернет и мультимедиа-технологи. Отметим очередной недостаток стандарта: в курсе «Программирование предусмотрено изучение методологии только парадигмы объектно-ориентированного программирования (ООП) и технологии визуального программирования. Во-первых, человек, окончивший специальность «Информатика», с нашей точки зрения, обязательно должен знать не только ООП, но историю, и основные этапы развития программирования. Во-вторых, подход авторов стандарта основан на априорном предположении о том, что студенты начинающие изучать этот курс, уже владеют языком программирования и навыками структурного программирования. Однако, как показывает практика большинство выпускников школ приходят в вуз, не имея знаний и навыков программирования в объеме, достаточном для изучения ООП и технологии визуального программирования, что свидетельствует о существующих недостатках школьных курсов информатики и о необходимости более тесной привязки вузовского и школьного образовательных стандартов.
Вопросы вызывает также содержание дисциплины «Основы ПО ЭВМ» (в том числе и название). Например, зачем в нее включены темы «Сетевые операционные системы» при наличии специального курса «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа-технологии», а также темы «Понятия об информационных процессах. Принципы организации информационных процессов» (почему не в курсе «Теоретические основы информатики»?), «Понятие о системе программирования, ее основные функции и компоненты. Интерпретаторы и компиляторы. Трансляция программ и сопутствующие процессы» (почему не в курсе «Программирование»?), «Базы данных и системы управления базами данных. Представление о языках управления реляционными базами данных» (почему не в курсе «Информационные системы»?) и т.д.
Отметим, что анализ содержания раздела «Информационные системы» позволяет сделать вывод о том, что более подходящим для него является название «Базы данных».
Не меньше вопросов вызывает курс «Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа-технологии». Во-первых, совершенно не ясно, почему авторы вынесли в название и общее (компьютерные сети) и частное (Интернет) понятия. Во-вторых, почему в содержание раздела не включено ни одного вопроса, относящегося к локальным сетям (Intranet). В-третьих, не очень понятно, почему «в нагрузку» к компьютерным сетям добавлены мультимедиа-технологии. В результате это привело к появлению предмета, состоящего из двух весьма разнородных частей.
Отметим также частое использование в ГОС ВПО аббревиатуры «ЭВМ», которая является устаревшей и в научно-технической литературе уже не используется.
Таким образом, проведенный анализ с неизбежностью привод к выводу о низком качестве главного нормативного документа, в соответствии с которым сегодня осуществляется подготовка по специальности «Информатика». "прочем, если вспомнить, в какой спешке проходила работа над образовательным стандартом второго поколения, этот результат вполне закономерен. ближайшее время начнется (или уже началась?) работа над Государственным образовательным стандартом третьего поколения. С нашей точки зрения она должна проводиться при соответствующей финансовой поддержке Министерства образования, гласно, на конкурсной основе, несколькими творческими коллективами, состав которых должен быть обнародован, с широким обсуждением проектов заинтересованными специалистами как в печатных изданиях, так и в сети Internet. Несомненно, что самую активную позицию в данном вопросе должна занять Академия информатизации образования. Только при этих условиях, с нашей токи зрения, удастся создать Государственный образовательный стандарт высшего образования, отвечающий требованиям современного информационного общества.

Литература
1.	Эберлинг В., Энегель А., Файстель Р. Физика процессов эволюции. М.: Эдиториал УРСС, 2001.
2.	Примерная программа курса «Теоретические основы информатики»/ В.А. Горелик, С.А. Жданов, В.Л. Матросов, Б.З. Угольникова. М., 2000.

Б. Е. Стариченко
 Уральский государственный педагогический университет

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Обучение - процесс, безусловно, информационный. Важнейшей с точки зрения приобретаемого учащимся нового знания является его семантическая сторона. Вместе с тем, поскольку ход обучения связан с обменом и обработкой информации, некоторые общие закономерности можно пытаться получить, абстрагируясь от ее содержания и учитывая лишь ее количественную сторону, т. е. использовать подходы, принятые в информатике. Подобные попытки мы встречаем в безусловно интересных и поучительных работах С. И. Архангельского [1], В.П, Беспалько [2], Л. Б. Ительсона [З], Л. Т. Турбовича [4] и др. В данной статье развивается несколько иная идея, которая позволяет на основе элементарных выкладок сделать ряд заключений, практически значимых для организации учебного процесса.
Не вдаваясь в терминологический анализ, определим дидактическую систему (далее ДС) как объединение учащихся и педагога, взаимодействий между ними, а также используемых методов и средств обучения. Проще говоря, дидактическая система - это учебная группа с преподавателем, ведущим в ней обучение, и те средства, которые он использует. В такой системе источниками информации являются педагог, учебники, пособия и другие средства обучения. Приемниками информации оказываются учащиеся. Для описания информационных взаимодействий в такой системе необходимо, во-первых, ввести параметры, их характеризующие, и, во-вторых, попытаться установить соотношения между ними.
При выделении информационных параметров дидактической системы
будем исходить из следующих положений:
a) ДС состоит из одного преподавателя и N учащихся; очевидно, N>1;
b) функционирование дидактической системы направлено на достижение
определенной образовательной цели;
c) параметры, связанные с индивидуальными информационными особенностями учащихся (объем получаемой от преподавателя информации и пр.), в дальнейших построениях будут иметь смысл средних значений для выборки в N элементов.
Среди параметров ДС выделим внешние, т. е. те, которые определяются
вне ДС, и внутренние, формируемые в процессе ее функционирования. Внешние параметры введем из следующих соображений:
1. Любая образовательная цель может быть охарактеризована средним объемом информации, который должен быть получен, переработан и усвоен учащимся для ее достижения. Обозначим ее Но. Эта величина включает все информационные «затраты», связанные с первичным получением информации, тренажом, подкреплениями, контролем, управлением и др.
2. Время, отведенное на достижение образовательной цели (время обучения) - to.
3. Количество учащихся, приходящихся на одного преподавателя —N. (На
первый взгляд, число элементов системы следовало бы отнести к ее внутренним параметрам, однако для ДС N устанавливается директивно, т. е. определяется вне нее).
Внутренние параметры ДС будем вводить одновременно с выяснением
соотношений между ними.
1. Пусть J — информационная пропускная способность преподавателя;
она характеризует среднее количество информации, которое преподаватель может передать или переработать за единицу времени. Очевидно, что за время обучения to максимальное количество информации, которое может «пропустить» через себя преподаватель, будет равно Нмах = J • to.
2. Введем k — средний коэффициент «несамостоятельности» усвоения информации учащимся - следующим образом:
Но может быть представлен в виде суммы Но = Н, + Н„ где Hi - информация, усвоение которой происходит при непосредственном участии преподавателя, a Hs - информация, усвоенная в результате самостоятельной работы ученика. Определим:

Очевидно, что k характеризует долю информации, усвоение которой происходит с помощью преподавателя. Очевидно также, что 0 < k < 1. Всегда k > О, поскольку значение k = 0 означало бы полностью самостоятельную работу (самообразование) при отсутствии преподавателя, что противоречит исходному положению (а) о составе дидактической системы, k = 1 соответствует ситуации, когда обучение идет только посредством информационного обмена с преподавателем; 0 < k < 1 означает частичную помощь преподавателя, причем, чем ближе k к 1, тем помощь больше. Таким образом, k определяется способностью к самообучению и развитостью навыков самостоятельного поиска и обработки информации. Характеристика эта, безусловно, индивидуальна, поэтому, согласно положению (с), используется ее среднее значение для данной ДС.
Как следует из определения (1),
Н, = k-Ho.
Если в работе с учащимися преподаватель может выделить общую для всех часть информации Не (например, представляемую в форме лекции), то, очевидно, выполняется равенство:
Н, = Н, + Н,,
где Hi - среднее количество информации, передаваемое каждому из учащихся индивидуально. Таким образом, с точки зрения учащегося, произошло разделение идущего от преподавателя информационного потока - часть помощи от преподавателя он получает совместно и параллельно с остальными учениками. 1. Введем g - среднюю степень индивидуализации.

Эта величина показывает, какую часть из той информации, что преподаватель должен сообщить ученику, он передает ему индивидуально. Очевидно, О <g .< 1. Если g = 0, то Hi••= 0 и Я,= Не, что соответствует ситуации, когда индивидуальная работа отсутствует и осуществляется общее обучение; это возможно только при полностью идентичных информационных возможностях учащихся (пропускной способности каналов получения информации, скорости обработки, прочности усвоения, одинаковом тезаурусе и пр.). При g = 1, очевидно, Не = 0 и Н,= Hi, т. е. все обучение идет только индивидуально, например, в режиме репетиторства. Из (1) и (2) получаем
Hi=gk-Ho
Теперь, используя введенные параметры, можно записать два уравнения, имеющих смысл информационного баланса в дидактической системе:
- для ученика;
Н, = Нс + Hi или k-Ho= Не + g-k-Ho, откуда Не = (1 - g)-k-Ho;
- для преподавателя:
Нмакс = Нс + N-Hi или J-to= Н, + N-Hi = (l-g)-k-Ho + N-g-k-Ho.
Окончательно имеем
J*to=k-Ho-{l+g-(N-l)f.                     (3)
Данное выражение устанавливает связь между внешними и внутренними параметрами ДС. При любых вариантах функционирования ДС это соотношение должно выполняться, т. е. оно является законом функционирования ДС и может быть названо уравнением информационного баланса в дидактических системах.
Полученное уравнение, естественно, позволяет анализировать характер отношений между входящими в него параметрами. Приведем пример такого анализа.
Представляется правомочной и поучительной постановка вопроса: как зависит уровень образовательной цели, достижимый в некоторой ДС, от количества учащихся в ней? Из уравнения (3) легко получаем:

При фиксированных параметрах k, g, J и to график Ho(N) имеет вид, представленный на рис. 1. Несмотря на затруднительность количественных оценок, зависимость позволяет сделать ряд заключений:

Рис. 1 Характер зависимости Н0(N)

1) любому фиксированному набору значений J, k, g, to и Но соответствует предельное количество учащихся в ДС (No), когда поставленная образовательная цель достижима. Значение No может быть найдено из (З):

2) в ДС, где количество учащихся превышает No (TV > No), фактически может быть достигнута только цель уровня Нр, причем Нр < Яд; преодоление разницы (ЛИ) требует изменения параметров ДС;
3) при N < No может быть достигнута цель, превышающая Но, но не выше

достижение этого предельного значения возможно при работе преподавателя только с одним учащимся (режим репетиторства).
С позиций предложенного подхода основное противоречие системы общего среднего образования видится в том, что уровень поставленных государственными стандартами образовательных целей не соответствует дидактической системе, в которой один преподаватель вынужден обслуживать информационные запросы 25-35 учащихся. Госстандарты и составленные по ним учебные программы по любым теоретическим дисциплинам содержат перечень знаний и умений продуктивного уровня (например, умение решать определенный тип математических задач), достижение которого требует от учащегося многократных повторений (т. е. решения многих задач данного типа) - в ходе подобного тренажа у каждого учащегося возникает множество запросов к учителю, с одной стороны, и учитель должен постоянно отслеживать успешность действий каждого ученика и при необходимости вносить коррективы, с другой. Пропускной информационной способности одного учителя, безусловно, недостаточно для обслуживания всех учащихся в классе
- это приводит к тому, что необходимый по объему и глубине тренаж не осуществляется и, как следствие, запланированные умения не вырабатываются. Любые улучшения методики преподавания дисциплины не могут радикально повысить результативность ее освоения, если остается неизменной структура дидактической системы. Ситуация может быть улучшена некоторыми организационными мерами, которые с очевидностью вытекают из выражения (4):
- увеличение доли самостоятельной работы учащихся (уменьшение k);
оценить k для массовой школы можно из тех соображений, что по принятым нормативам время выполнения самостоятельных (домашних) заданий не должно превышать половины времени урока, т. е. k " 0,6-0,7; заметно снизить этот показатель в школе невозможно, поскольку учащиеся еще не обладают умениями самостоятельного поиска и обработки информации - этому школа их должна научить;
- уменьшение наполняемости учебных групп (уменьшение N; по оценкам, в 2-3 раза) - путь, требующий дополнительных учительских кадров, помещений и пр., т. е. значительного увеличения экономических затрат на образовательную систему - едва ли можно ожидать этого в обозримом будущем; уменьшение гетерогенности учебных групп (уменьшение g) за счет дифференциации учащихся по их способностям к освоению той или иной дисциплины - этот подход реализуется через систему профильных классов и специализированных учебных заведений (что, безусловно, необходимо приветствовать), однако, достижение большей однородности по некоторой группе дисциплин (например, математике и физике) не обеспечивает такой же однородности по дисциплина гуманитарным; кроме того, дифференциация трудно осуществима в школах малых городов и, тем более, школах сельской местности;
- увеличение времени обучения (to) также, в конечном счете, является рычагом экономическим, причем невыгодным для государства; с переходом к 12-летнему образованию можно быть уверенным, что в течение нескольких
десятилетий возрастать to не будет;
- повышение информационной пропускной способности преподавателя (рост J); безусловно, такое повышение не может происходить за счет интенсификации труда учителя; единственно приемлемым решением является активное применение в качестве средства обучения «интеллектуальных» информационных систем - компьютерных, способных принять на себя выполнение некоторых «рутинных» функций учителя (в первую очередь, связанные с тренажем и контролем).
Таким образом, из приведенного анализа с очевидностью вытекает необходимость применения в учебном процессе массовой школы компьютерных и телекоммуникационных технологий. Становится понятной и главная цель этого -реальная индивидуализация процесса обучения, которая обеспечит учащемуся возможность достижения образовательных целей продуктивного уровня.

Литература

1. Архангельский С. И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968.
2. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.
3. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.
4. Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

РЕШЕНИЕ
Х Всероссийской научно-методической конференции
“Информатизация образования – 2002”
(7-10 октября 2002 года, г. Нижний Тагил).

7 по 10 октября 2002 в соответствии с планом Министерства образования РФ в г. Нижний Тагил на базе Нижнетагильского государственного педагогического института прошла очередная десятая Всероссийская научно-методическая конференция “Информатизация образования - 2002”, в которой приняли участие ученые и специалисты из 20 городов (Москва, Орел, Ростов-на-Дону, Пермь, Екатеринбург, Красноярск, Хабаровск, Воронеж, Петропавловск (Казахстан), Челябинск и др.), общее количество участников 98. Организаторы конференции: Министерство образования РФ, Академия информатизации образования (АИО), Нижнетагильский государственный педагогический институт (НТГПИ), Уральский государственный педагогический университет.
На двух пленарных и четырех секционных заседаниях было заслушано 45 докладов. К началу конференции был выпущен сборник трудов, содержащий 101 доклад общим объемом 20 п. листов (397 стр.)
Конференция отмечает возросшую актуальность проблематики информатизации образования и постоянно расширяющийся круг активных участников научно-исследовательских и научно-методических работ в этом направлении, в т.ч. в педагогических вузах страны. Этому в значительной степени способствовало начало работ по принятой “Концепции модернизации образования на период до 2010 года” и федеральной целевой программе "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" (далее – Программа).
Конференция приняла решение:
1. Считать приоритетным участие научных работников и специалистов системы образования, членов АИО в работах по Программе, включая создание и развиие:
- электронных средств учебного назначения для высшей школы;
- системы электронных библиотечных ресурсов по уровням образования; 
- электронной распределенной корпоративной библиотеки образовательных ресурсов; 
- интегрированной информационной системы сферы образования; 
 а также подготовку и переподготовку педагогических кадров в области информационных технологий, в т.ч. учителей общеобразовательных школ. 
2. Признать актуальными и продолжить работы по напавлениям:
- развитие технической, программной и информационной базы педагогических вузов;
- разработка современных эффективных программных средств учебного назначения и развитие системы их сертификации, и формирования информационных ресурсов;
- развитие межвузовской кооперации и обмена опытом по созданию компьютерных учебно-методических средств.
3. Рекомендовать Минобразованию России, территориальным органам управления образованием продолжить оснащение сельских школ компьютерной техникой, и необходимыми информационными ресурсами учебного назначения. 
4. Поддержать предложение МГОПУ им. М.А. Шолохова и Академии информатизации образования о проведении в 2003 году Всероссийской научно-методической конференции по информатизации сельской школы.
5. Считать необходимым активизировать в отраслевых научно-исследовательских организациях и вузах работы по созданию учебно-методического обеспечения для дистанционного обучения по наиболее дефицитным специальностям.
6. Одобрить предложения НТГПИ по содержанию стандарта третьего поколения для специальности 030100 “Информатика” и рекомендовать их к представлению в УМО Минобразования России по соответствующему направлению высшего профессионального образования и в Президиум АИО.
7. Рекомендовать председателям Рабочих комиссий по основным направлениям информатизации, структурным подразделениям Минобразования России активнее привлекать вузы и научно-педагогическую общественность к работе по формированию перечня проектов, технических заданий на проекты, реализуемым в рамках федеральных и отраслевых программ.
8. Президенту Академии информатизации образования проинформировать руководство Минобразования России об итогах и решении конференции.
9. Президиуму АИО обеспечить публикацию основных докладов и решения настоящей конференции в журнале “Педагогическая информатика”.
10.  Выразить благодарность коллективу НТГПИ и персонально ректору, профессору Смирнову В.И. за создание благоприятных условий для работы конференции.    

РЕШЕНИЕ
VII ежегодной конференции 
Академии информатизации образования

10 октября 2002 г. на базе Нижнетагильского педагогического института (НТГПИ) состоялась VII ежегодная конференция Академии информатизации образования (АИО), в работах которой приняли участие представители 7 отделений Академии. Накануне члены АИО приняли активное участие в работе Х Всероссийской научно-методической конференции «Информатизация образования – 2002».
Заслушав и обсудив доклад президента АИО профессора Ваграменко Я.А. и отчет председателя ее ревизионной комиссии профессора Плеханова С.П. конференция приняла следующее решение.
1.	Одобрить работу президиума Академии информатизации образования за отчетный период (2001-2002 гг.).
2.	Утвердить отчет ревизионной комиссии АИО.
3.	Рекомендовать отделениям и членам АИО принять активное участие в выполнении целевой федеральной программы «Развитие единой образовательной седы (2001-2005 годы)», отраслевых и региональных программ информатизации образования, решения Х Всероссийской научно-методической конференции «Информатизация образования-2002».
4.	Президиуму Академии принять меры по реализации следующих мероприятий:
•	привлечение представителей ведущих научных и образовательных центров Поволжья к работе в составе АИО;
•	повышение уровня информированности отделений и членов Академии о ее повседневной работе.
5.	Председателям научных Советов отделений Академии до 15 декабря 2002 г. представить в ее Президиум:
•	отчеты о работе отделений за 2002 г.;
•	планы работы отделений на 2003 г.
6.	Рекомендовать редколлегии научно-методического журнала «Педагогическая информатика» опубликовать в очередном номере журнала (4΄2002):
•	отчетный доклад президиума АИО;
•	наиболее значимые доклады  членов АИО;
•	решение конференции;
•	списки избранных на данной конференции членов АИО;
7.	Выразить благодарность ректорату НТПИ за создание благоприятных условий для работы конференции.

Список членов
Академии информатизации образования (АИО),
избранных в октябре 2002 г. 
на VII ежегодной конференции

Действительные члены АИО

1.	Аляев Юрий Александрович (Пермь)
2.	Борисов Валерий Михайлович (Москва)
3.	Веркеенко Геннадий Петрович (Орел)
4.	Вострокнутов Игорь Евгеньевич (Арзамас)
5.	Гейн Александр Георгиевич (Екатеринбург)
6.	Данилюк Сергей Григорьевич (Московская область)
7.	Двойрин Григорий Борисович (Санкт-Петербург)
8.	Добровольский Николай Михайлович (Тула)
9.	Ефремов Анатолий Владимирович (Ханты-Мансийск)
10.	Зайцев Евгений Иванович (Санкт-Петербург)
11.	Ипатов Олег Сергеевич (Санкт-Петербург)
12.	Карпов Анатолий Карпович (Нижневартовск)
13.	Касторнов Анатолий Федорович (Череповец)
14.	Кирай Валерий Николаевич (Ростов-на-Дону) 
15.	Клепиков Сергей Иванович (Хабаровск)
16.	Курносов Владимир Ефимович (Пенза)
17.	Лебедев Виктор Борисович (Пенза)
18.	Майстер Виктор Аркадьевич (Московская область)
19.	 Намм Роберт Викторович (Хабаровск)
20.	Ноздрин Сергей Александрович (Нижний Тагил)
21.	Поршнев Сергей Владимирович (Нижний Тагил)
22.	Селиванов Евгений Павлович (Пенза)
23.	Смирнов Владимир Иванович (Нижний Тагил)
24.	Стариченко Борис Евгеньевич (Уфа)
25.	Фионова Людмила Римовна (Пенза)
26.	Царьков Алексей Николаевич (Московская область)
27.	Шапошникова Т.Л. (Краснодар)

Члены-корреспонденты АИО

1.	Андрианова Елена Павловна (Москва)
2.	Баннов Валерий Яковлевич (Московская область)
3.	Белых Андрей Алексеевич (Пенза)
4.	Бережной Леонид Николаевич (Санкт-Петербург)
5.	Бишуля Татьяна Николаевна (Нижневартовск)
6.	Бурков Сергей Михайлович (Хабаровск)
7.	Вилохин Александр Борисович (Нижний Тагил)
8.	Вихтенко Эллина Михайловна (Хабаровск)
9.	Горохова Римма Ивановна (Челябинск)
28.	Зайченкова Маргарита Сергеевна (Орел)
10.	Иващенко Михаил Владимирович (Московская область)
11.	Касаткин  Виктор Викторович (Санкт-Петербург)
12.	Кацнельсон Леонид Михайлович (Ростов-на-Дону)
13.	Квятковский Юрий Григорьевич (Пенза)
14.	Ковтун Владимир Александрович (Белгород)
15.	Конопелько Геннадий Константинович (Хабаровск)
16.	Кревский Игорь Гершевич (Пенза)
17.	Кузин Зотик Семенович (Санкт-Петербург)
18.	Кушев Вадим Олегович (Пенза)
19.	Мазур Александр Викторович (Хабаровск)
20.	Плоткин Владимир Борисович (Санкт-Петербург)
21.	Поздеева Людмила Анатольевна (Нижневартовск)
22.	Попова Татьяна Михайловна (Хабаровск)
23.	Потоскуев Сергей Эрвинович (Нижний Тагил)
24.	Родуков Александр Степанович (Нижневартовск)
25.	Селиванов Леонид Иванович (Москва)
26.	Слепцов Николай Владимирович (Пенза)
27.	Сукиязов Александр Гургенович (Ростов-на-Дону)
28.	Тозик Вячеслав Трофимович (Санкт-Петербург) 
29.	Трофимов Владимир Андреевич (Нижний Тагил)
30.	Шариков Борис Алексеевич (Московская область)
31.	Шашков Борис Дмитриевич (Пенза)
32.	Шоберг Анатолий Германович (Хабаровск)

Индекс журнала в каталоге агентства «Роспечать» - 72258	
Технический редактор Горюшкина Т.Н.
Дизайн обложки Богданова Е.В.
Свидетельство о регистрации средства
массовой информации №01854 от 24.05.94.
Выдано Комитетом Российской Федерации
по печати	

Адрес редакции: 109544, Москва
ул. Верхняя Радищевская, 16-18
Тел.: 915-55-04, д.244
Тел./факс: 915-55-74
E-mail: mgopu@mgopu.ru 
Http:// www.mgopu.ru	
Сдано в набор 1.11.02
Бумага офсетная
	Подписано в печать 20.11.02
Печать офсетная
Заказ №	Формат 70100
Усл. печ. л. 5
Цена договорная