О СЛУШАТЕЛЯХ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Повышение квалификации учителей - это особая сфера образования, отличающаяся от школьных занятий, учебы в вузе и других форм обучения. Хотя повышение квалификации учителей, как и любые другие образовательные программы,в качестве одной из своих целей преследует "изменения в поведении и предотвращение его потенциальных нежелательных проявлений", все же именно при повышении квалификации особое значение приобретает учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и конкретных условий образовательной деятельности. Далее мы коротко остановимся на этих факторах. При этом Вашему вниманию будут предложены отнюдь не результаты новых научных исследований, а наш собственный практичесский опыт и те знания, которые позволяют облегчить труд модератора.
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ КАК ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ
Повышение квалификации учителей является одной из форм профессионального образования взрослых. Поэтому опыт и знания, накопленные в области обучения взрослых, представляют значительный интерес для работников системы повышения квалификации учителей, так как способствуют лучшей организации практической деятельности модератора .
Эмпирические исследования показывают, что взрослые люди учатся принципиально не хуже, чем дети и подростки. Тезис о "кривой максимального подъема в юности", гласящий, что люди в юношеском возрасте достигают максимума своих способностей к обучению, а затем с годами постепенно утрачивают их, представляется несосотоятельным . Готовность и способности к обучению у взрослых зависят скорее от таких факторов, как продолжительность и качество полученного ранее образования, а также от опыта, приобретенного ими в профессиональной деятельности. Если человек оценивает свою предыдущую учебную деятельность положительно, то это позитивно сказывается и на его готовности и способностях к обучению, усиливает его познавательную активность.
Взрослые намного охотнее, чем дети и подростки, учатся на добровольной основе, что позволяет опираться на их способность к свободному выбору образовательных курсов. Взрослые уже меньше готовы учиться ради далекого будущего или не готовы вообще. Они хотят и должны видеть прямую связь подлежащих усвоению знаний с их профессиональной или личной жизнью и знать, что это важно для них. Говоря другими словами, структуры образовательных курсов должны быть предельно адекватны значимым структурам участников образовательного процесса . Это необходимо учитывать как при отборе содержания и разработке концепций образовательных курсов и программ, так и при выборе методических приемов и технологий их реализации.
Взрослые, имеющие опыт профессиональной работы, еще меньше чем дети и подростки хотят, чтобы их рассматривали и обращались с ними как с объектами учебной деятельности. Они охотнее включаются в образовательный процесс, если им предоставляется возможность принимать активное участие в его организации, обсуждать волнующие их вопросы и проблемы, делиться с другими своими знаниями и опытом. Выбираемые модераторами методы должны не только учитывать эти особенности, но и всячески на них опираться при организации повышения квалификации.
Группы взрослых зачастую более разнородны по составу, чем школьные классы и студенческие группы, и, как правило, являются разновозрастными. Значительно большие отличия наблюдаются у них и в личностных компонентах. Помимо этого каждый взрослый имеет сложившийся стиль учебной деятельности, свою учебную стратегию. Эти "когнитивные стили" можно систематизировать по-разному (например, по категориям: "абстрактный - конкретный", "диалогический - индивидуалистический" и т.д.). Главнее то, что у взрослых выработанные ими стили овладения новыми знаниями довольно устойчивы, что может приводить к столкновениям в процессе обучения.Поэтому в группах взрослых следует использовать более широкий диапазон учебных стратегий, чем в группах подростков.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о целесообразности учета на курсах повышения квалификации учителей разнообразия стилей учебной деятельности слушателей путем использования многообразных форм организации совместной работы и социального общения.
ЯВНЫЕ И СКРЫТЫЕ ПОТРЕБНОСТИ
Как образовательные интересы и возможности, так и творческие способности каждого учителя в значительной степени зависят от его потребностей. Такие понятия, как "потребность", "потребности слушателей" или "анализ потребностей", хотя и не имеют однозначной смысловой нагрузки, употребляются довольно часто. Подробное и детальное рассмотрение потребностей слушателей действительно может пролить свет на причины возникновения некоторых конфликтных ситуаций и негативных реакций во время проведения повышения квалификации учителей. Это особенно справедливо, если, наряду с осознаваемыми (явными) потребностями, учитываются и полуосознаваемые или неосознаваемые (скрытые) потребности.
Осознаваемые (явные) потребности - это те, которые могут быть высказаны слушателями в форме пожеланий и ожиданий. Их можно выявить с помощью соответствующих методик и затем использовать полученные результаты для оптимизации образовательной деятельности. Как правило, слушатели высказывают пожелания по поводу получения информации и практических рекомендаций для решения профессиональных педагогических задач. То есть, можно говорить о потребностях в информации о новых педагогических знаниях и технологиях. Вместе с тем пожелания по поводу организации коллективных дискуссий и профессионально насыщенного общения высказываются слушателями реже. Так, формулировки типа "Я хотел бы обменяться собственным опытом" или "Я хотел бы знать, обстоят ли дела у других так же, как у меня или нет" при опросах встречаются редко. По мнению же педагогов, специалистов в области обучения взрослых, и опытных практических работников системы повышения квалификации учителей, потребности слушателей в социальных контактах, профессиональном общении и самоутверждении очень высоки. Таким образом, модератор должен учитывать наличие у слушателей этих потребностей и владеть соответствующими методами и технологиями их удовлетворения.
Скрытыми (неосознаваемыми) чаще всего являются потребности в эмансипации (автономии) в смысле дальнейшего саморазвития и преодоления комплексов и страхов и потребности в компенсации.
Наш опыт совпадает с литературными данными, что желание компенсировать неудовлетворенные потребности на курсах повышения квалификации учителей очень велико. Многие учителя ощущают острую потребность изжить (отреагировать) свои накопившиеся за время работы фрустрации, т.е. высказать их и таким образом "переработать". Функция, которую в связи с этим приходится выполнять семи нарам повышения квалификации учителей, та же, что и у "стены плеча" или "вентиля". Хотя проявления компенсации фрустрированных потребностей на семинарах по повышению квалификации зачастую воспринимаются как помеха, модераторам необходимо уметь считаться с потребностями такого рода, спокойно реагировать на их проявления и стараться удовлетворить их, используя различные методы коммуникативной направленности.
МОТИВАЦИЯ И СТИЛЬ ПОВЕДЕНИЯ
Слушателями курсов повышения квалификации учителей обычно являются учителя-предметники и школьный управленцы, имеющие высшее педагогическое образование и опыт профессиональной работы. Они привыкли работать предельно самостоятельно и умеют выполнять разнообразные задачи на любых по сложности участках работы в школе.
Как правило, они проявляют серьезный интерес к усовершенствованию своего профессионального мастерства и имеют, по Гекхаузену,"постоянную, присущую им в силу специфики педагогической деятельности мотивационную готовность учиться" как личностное качество. Часто эта принципиальная готовность учиться актуализируется какими-нибудь событиями в их педагогической практике, или сообщением о возможности повысить свою квалификацию, или чем-либо другим. Это составляет специфику востребованности образовательных услуг в системе повышения квалификации учителей. В литературе это описывается как усиленная актуальная мотивация.
Помимо этого учителя, за некоторым исключением, ведут себя "социально-интегративно" .Они стремятся овладеть навыками социального общения, развить у себя такие качества, как эмпатия и толерантность, и выработать механизмы личностной рефлексии и беспристрастного наблюдения своего функционально-ролевого поведения ("дистанцирования от собственной роли" ). Следует отметить, что учителя достаточно компетентны, чтобы решать встающие перед ними проблемы, и обладают значительным творческим потенциалом. Наиболее полное раскрытие этого потенциала может быть достигнуто только в том случае, если упор при проведении повышения квалиификации делается на методы, направленные на привлечение слушателей, во-первых,к деятельному участию в процессе собственного профессионального роста и, во-вторых, к участию в самоорганизации образовательной деятельности на семинарах.
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И СТРЕОТИПЫ МЫШЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ
В ходе профессиональной трудовой деятельности человек приобретает сноровку (профессиональные навыки), позволяющую ему экономить время и силы и дающую ему уверенность на своем рабочем месте. Это справедливо и к профессии педагога. Рутинизированная деятельность при осуществлении учебно-воспительного процесса в школе воспринимается, интерпретируется и легитимируется субъективно. Взгляды на школьную действительность и должностные обязанности, суждения о них со временем невольно "стереотипизируются" и становятся "субъективными теориями, установками" . Такие "стереотипы мышления и оценки" и "внутренние установки" выявляются в восприятии учителями школы как образовательного учреждения, в их оценках подрастающего поколения и собственной роли в учебно-воспитательном процессе и т.д. Эти стереотипы накладывают отпечаток на участие учителей в курсах повышения квалификации .
Значимость влияния профессионально-педагогического опыта учителя, стереотипов его мышления и оценок, внутренних установок на успешность и промахи курсов повышения квалификации часто недооцениваются. Опыт работы в школе, с одной стороны, является основой конструктивного решения проблем школьной жизни. Но с другой стороны, рутинизированные педагогические действия и их субъетивная легитимность, подкрепляемые неадекватными оценками и интерпретациями, могут представлять из себя проблему, если они становятся закостенелыми и вырабатывают иммунитет к новшествам. Тогда инновации начинают воспринимаются учителем как чересчур несоответствующие содержанию его профессиональной деятельности и противоречащие имеющемуся у него образу "Я".
Таким образом,повышение квалификации оказывается эффективным, если его цели, содержание и методы связаны с проблемами самих слушателей, если для учителей очевидна непосредственная или, по крайней мере, опосредованная ориентация на их практическую деятельность и если перед слушателями открываются перспективы действенной помощи в решении их профессионально-педагогических проблем.
В связи со сказанным, одинаково важно как использовать при повышении квалификации уже имеющиеся у слушателей умения и навыки, так и предоставлять им в ходе совместной с модераторами деятельности возможность облечь в слова свои представления о профессиональной картине мира и дать им оценку. Только так может быть открыта "уточняющая, проектируюшая и изменяющая деятельность учителя перспектива".
Конструктивное использование профессионального опыта для передачи словами своего видения проблем и самого себя не происходят "сами собой". И то, и другое нуждаются в хорошо продуманном методическом обеспечении при повышении квалифкации. Для этого целесообразно применять адекватные ситуации методы, нацеленные на общение. Они позволят создать между модераторами и слушателями атмосферу партнерского сотрудничества, в которой учителя не только выскажут свои проблемы и пожелания, но и будут участвовать как в определении общих и частных целей обучения, так и в планировании программы дальнейшей работы. Общение, активная позиция слушателей и их самоорганизация станут отличительными признаками ситуации, в которой модерация в буквальном смысле становится реальностью.
Содержание