А.А.Шаповалов, И.Е.Сазонов (Барнаул)
ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В СТРУКТУРЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проецирование идей многоуровневой системы высшего педагогического образования на профессионально-методическую подготовку учителя физики приводит к необходимости внесения ряда корректив в структуру факультетских подразделений, учебный план, квалификационные характеристики выпускников, изменению образовательных акцентов в преподавании психолого-педагогических и методических дисциплин. Прежде всего, новый университетский статус педагогического вуза обязывает обеспечивать на всех образовательных ступенях сочетание подготовки специалистов "вширь" и "вглубь".
Подготовка "вширь" означает, в частности, обеспечение возможности выпускнику оперативно переучиваться и самостоятельно доучиваться в направлениях, смежных с получаемой профессией. Одним из вариантов реализации данного направления, достаточно обоснованном на теоретическом уровне и апробированном на практике, является смещение акцентов преподавания из области конкретных наук в область методологии науки. Нами сделана попытка осуществить такое смещение в цикле дисциплин методического профиля путем включения в содержание основных курсов специальных вопросов, чтения спецкурсов, а главное, нового взгляда на содержание и сам процесс преподавания методических дисциплин.
Подготовка "вглубь" означает, что выпускник к моменту окончания каждой ступени образования будет получать вполне определенную профессиональную подготовку по какому-либо направлению педагогической специализации. Это позволит связать его профессиональную подготовку и специализацию, проводимую в рамках университетского педагогического образования, с реальными потребностями современной школы. Выпускники, прошедшие специализацию, должны быть способны обеспечить квалифицированное преподавание физики по различным вариантам учебного плана, в одном случае - поддерживать базовые программы, в другом - программы классов физико-математического профиля, в третьем - программы классов гуманитарного профиля, в четвертом - наряду с основным предметом преподавать другие учебные дисциплины. Сказанное можно посчитать за банальность. Действительно, кто же станет возражать против того, что преподаванием должны заниматься специально подготовленные для этого, квалифицированные специалисты? Но ведь в школе, как средней, так и высшей, нередкими являются случаи, когда преподавательской деятельностью занимаются люди, не имеющие в области осуществляемой деятельности специального образования. При этом проблема состоит не столько в том, что они занимаются дилетантской деятельностью, сколько в том, что это дилетантство упорно не замечается и даже всячески поддерживается. Примеров тому множество. Выпускник физического факультета преподает в средней школе математику, а выпускник математического факультета - физику. Но ни тот, ни другой не изучали методик преподавания соответствующих предметов, а базовые дисциплины изучали в вузе в сверхукороченном варианте. В педагогическом вузе вопросы теории обучения будущим учителям физической культуры и языка читает выпускник физического факультета, а будущим учителям физики - специалист с базовым историческим образованием, на том лишь основании, что оба являются кандидатами педагогических наук. А то, что они защищали диссертации по проблемам теории воспитания, мало кого волнует. В педагогическом вузе, случается, должности доцентов - преподавателей высшей квалификации - занимают выпускники технических вузов, никогда не изучавшие ни педагогики, ни психологии, ни методики преподавания своих предметов. Результат - не только низкие результаты и формальный характер обучения, но и часто дискредитация целых образовательных направлений.
Проблему подготовки специалиста "вглубь" мы связываем с решением двух достаточно независимых задач. Во-первых, на законодательном уровне должно работать правило: право на преподавание конкретных дисциплин в конкретных типах учебных заведений должно защищаться и документально фиксироваться. В случае отсутствия соответствующих документов, человек имеющий высшее образование или даже ученую степень, к преподавательской деятельности допускаться не должен. Во-вторых, вуз должен отказаться от поточного метода подготовки учителя по единому учебному плану на протяжении всех лет его обучения и перейти на этапе подготовки дипломированного учителя или магистра образования на индивидуальную подготовку по конкретной педагогической специализации.
В плане решения второй задачи, на основе анализа реального состояния дел в школах края, потребностей в выпускниках факультета, возможностей преподавателей, наличия материальной базы, нами предложен ряд наименований педагогических специализаций для подготовки учителей физики. Специализации предусматривают, в частности, подготовку учителей для альтернативных общеобразовательной школе учебных заведений, для профильных классов, сельских школ. Кроме того, нами предложен обновленный набор курсов психолого-педагогического и методического профиля, являющихся основой подготовки на физическом факультете бакалавров образования, дипломированных специалистов и магистров образования. Предлагая набор таких курсов, мы исходим из тех соображений, что вся подготовка студентов на физическом факультете педагогического университета должна носить профессионально-педагогический и профессионально-методический характер. Это связано с тем, что факультет имеет вполне определенный профиль, отражающийся в его названии, и является структурным подразделением педагогического учебного заведения. Это означает, что на любой ступени обучения и независимо от уровня подготовки специалиста направленность этой подготовки имеет конкретный адрес: средняя школа, единый учебно-воспитательный процесс, который согласно должностным обязанностям должен осуществлять в ней выпускник факультета как учитель-предметник и как классный руководитель. Очевидно, чтобы достичь адреса, отбор учебных предметов, материала, наполняющего их, стиль преподавания целиком должны быть подчинены задачам подготовки специалиста на данном факультете педагогического учебного заведения. В настоящее время в порядке эксперимента и дозволенной инициативы мы начали реализацию некоторых из заявленных нами курсов, а там где это пока оказалось невозможным, пересмотрели в рамках традиционных курсов подходы к их преподаванию. Так, делаются попытки выстроить многосеместровые линейные интегративные курсы, объединяющие вопросы педагогики, психологии, методики преподавания физики и собственно физики. В настоящее время параллельно реализуются два варианта таких курсов. Изыскана возможность введения в учебный план трехсеместрового курса "элементарная физика". Курс в дальнейшем предполагается разбить на две части, призванных решать задачи подготовки бакалавра образования и дипломированного учителя физики.
"Элементарная физика" рассматривается нами не как традиционная, базовая для физического факультета учебная дисциплина, а как дисциплина педагогическая. Наша точка зрения основывается на убеждении, что любые дисциплины, а базовые в первую очередь, должны отражать специфику того вуза и того факультета, на котором они преподаются. В связи с этим, мы пытаемся построить педагогически ориентированный курс физики, который бы отличался от соответствующих курсов технического, аграрного, медицинского, классического университетов не только в иллюстративной и прикладной , но и в методологической и исполнительной частях. Заявленный подход позволяет нам в явном виде выделять в курсе кроме предметной, педагогическую и общенаучную составляющие. Конкретные формы включения этих составляющих в учебный процесс различны. В одном случае они проявляются в делегировании студентам части педагогических функций преподавателя, в другом - в моделировании методических и педагогических ситуаций, в третьем - в решении методических задач, в четвертом - в знакомстве студентов с реализацией конкретных дидактических систем.
Следует добавить, что проектируя систему профессионально-методической подготовки учителя физики, мы ориентируемся на достижение студентами одного из следующих образовательных уровней: уровня знаний, первоначальной профессионально-методической подготовки; уровня умений применять знания в стандартных ситуациях, оцениваемого как уровень сформированной профессионально-методической подготовки; уровня творчества, связанного с проявлением продуктивного профессионально-методического мышления; уровня ценностно-ориентационных установок личности в области методологии науки, базового предмета и методики его преподавания, предполагающего наличие у студента педагогического и методического стиля мышления.
Новый статус и новые задачи педагогического вуза определяют для него и новые функции, характерные для научно-исследовательских институтов. Мы полагаем, что наилучшим образом осознать, поставить и решить педагогические проблемы могут лишь ученые, лично участвующие в реальном педагогическом процессе, для которого они готовят специалистов и поддерживающие постоянный контакт со школой, учителями. Наша позиция не является голословной и подкрепляется комплексами научно-методических и учебно-методических материалов для средней школы, разрабатываемых факультетской научной лабораторией на базе педагогического лицея и школ - экспериментальных площадок, систематическим сотрудничеством с институтом повышения квалификации работников образования.
Содержание