Э.М.Кузьмина (Барнаул)
ОПЫТ СТАНОВЛЕНИЯ МАГИСТРАТУРЫ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Трехлетний опыт магистерской подготовки в рамках эксперимента дипломированных организаторов инновационных школ подтвердил продуктивность индивидуально-креативного подхода, установка на профессионально-педагогический пилотаж. Это предполагает предварительное обучение профессиональной рефлексии, развития умения формировать информационный запрос на основе "знания о незнании" и "знания о неумении", удовлетворение потребности в самореализации, оформление концептуальных замыслов в профессиональной сфере. Поэтому субъективизация, индивидуализация содержания этого уровня подготовки специалистов - один из принципов его конструирования.
Главное, как представляется непосредственным разработчикам и участникам эксперимента, создать условия для целостной научно-практической подготовки управленца в индивидуально- поисковом режиме, позволяющей соотнести свой индивидуальный уровень педагогической культуры с возможностью на теоретико-экспериментальном уровне обосновать тенденции, проблемы, перспективы развития образования, основываясь на его системном видении. Отсюда необходимость формирования системности педагогического мышления, целостного представления об инновационных образовательных процессах в складывающейся инфраструктуре; выработки методологических ориентиров, собственной концепции будущей профессиональной деятельности. Этим обусловлено введение в содержание подготовки магистров образования фундаментального блока "Управление инновационными процессами в школе". Его "опережающий" характер очевиден. Основные подходы к разработке содержания данной ступени поствузовского педагогического образования определяются не только его опережающими функциями, но и результатами диагностики "пустот", "болевых точек" студенческой подготовки в области управления. Более подробный анализ профессионально-образовательной программы полного высшего педагогического образования, содержащей общекультурный, психолого-педагогический и предметный блоки, был дан нами в специальной публикации (см.: П.К.Одинцов, Э.М.Кузьмина. Отделение магистратуры в многоуровневой системе высшего педагогического образования// Регионализация образования/ Отв. ред. А.В.Ивкин, В.Н.Тырышкина - Барнаул. 1994. с.9-11).
Таким образом разрабатывая программу эксперимента, мы видим его результат в проверке общих концептуальных подходов к положению о магистратуре, ученому плану, профессионально-образовательной программе, учебным программам, учебно-методическим комплексам, технологиям обучения, модели организации педагогического процесса во всей полноте и комплексности его функций.
Установка на целостность педагогического процесса в магистерской подготовке является для нас смыслообразующей. Целостность интерпретируется как обнаружение в педагогическом процессе гармонического единства всех его компонентов, как упорядоченное множество педагогических процессов; изменение всей его структуры в ответ на изменение одного или нескольких ее компонентов. Поэтому не только учебная, но и вся внеаудиторная работа на отделении строится с учетом того, что целостность педагогического процесса зависит от полноты выполнения каждой из образующих его групп образовательно-воспитательных процессов своих функций в профессиональном развитии будущих управленцев. Для нас важны внутренние связи между составляющими целостного педагогического процесса.
Особое значение в системе многоуровневого высшего педагогического образования имеют технологии обучения. Если исходить из того, что методы обучения - элемент содержания образования, то предельно важно, какие эталоны демонстрируются, каков методический потенциал выбранных форм организации учебного процесса, адекватны ли они целям и содержанию обучения. Так, разрабатывая курс "Управление процессом обучения в развивающейся школе", мы попытались не только структуру и содержание (вычленили пять блоков), но и формы организации учебной деятельности выстроить в соответствии с содержанием, формами профессиональной деятельности.
Хотелось бы подчеркнуть, что согласно теории контекстного обучения моделируется, воссоздается не только предметно-профессиональное содержание какой-либо деятельности, но и социокультурный, т.е. содержание отношений, в которые вступают люди при выполнении этой деятельности. Единицей учебной работы становится педагогическая ситуация во всей своей предметной и социальной неопределенности и противоречивости.
Сопоставление целей, содержания курса, количества и особенностей формируемых профессиональных умений (в соответствии с квалификационной характеристикой) позволяет выявить тематические зоны для поиска адекватных им форм и методов обучения. Направленность контекстного обучения не преимущественное развитие и (или) приобретение профессиональных, интеллектуальных и поведенческих умений и навыков в сжатые сроки "выводит" личностные качества обучающихся (наряду с предметным содержанием деятельности) на первый план, так как имитация в основном затрагивает исполнение должностных и позиционных ролей в контексте функциональных обязанностей, стиля педагогического мышления и отношений.
Стажировка с выполнением управленческих должностей тоже выстраивается как одна из продуктивных форм контекстного обучения, как образ настоящей и будущей профессиональной деятельности. Выбор места стажировки обуславливается темой дипломной работы и дальнейшими профессиональными и научными намерениями.
"Отслеживание" хода эксперимента позволяет утверждать, что факультету удалось создать условия для формирования у будущих управленцев инновационного стиля педагогического мышления, придать "личностный смысл" соответствующей подготовке, удовлетворять индивидуальные образовательные и профессиональные потребности.
Для нас важно не только экспериментально проверить целевые установки этой ступени профессионального образования, но и разработать критерии оценки ожидаемого результата, прогнозировать социальную защищенность выпускников магистратуры (распределение в инновационные образовательные учреждения, специализация, продолжение обучения в аспирантуре и др.).
Содержание