Шаповалов Анатолий Андреевич - кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБНОВЛЕНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Процессы, протекающие в обществе, неизбежно отражаются на состоянии дел в школе, несмотря на всю консервативность этого социального института. Преобразования в школе идут, может быть, несколько медленно и зигзагообразно, но направленность их вполне определенна. Нормативные документы по реформе школы, движение учителей-новаторов, теоретические наработки в области педагогики и частных методик предопределили новый взгляд на среднюю школу и в настоящее время привели к значительным изменениям в ней. Средняя школа перестала быть единой. Появилась широкая сеть альтернативных учебных заведений: лицеев, гимназий, профильных школ. Общеобразовательная школа отказалась от одного для всей страны варианта учебного плана и одного способа организации учебного процесса. Ученики и учителя получили возможность выбора учебных предметов и учебных программ, учитывающих специфику региона, конкретной школы, интересы и запросы ученика, возможности учителя. Появилась концепция государственного стандарта на среднее образование и концепция оценки уровня знаний и умений учащихся. Изменениям в нормативной сфере средней школы соответствовали значительные накопления в методиках обучения и воспитания учащихся. Существенное развитие получили идеи интеграции учебных предметов, систематизации знаний учащихся как в рамках одного учебного предмета, так и циклов учебных дисциплин. Широко стали внедряться групповые формы работы учащихся, игровые подходы к организации учебного процесса. В педагогической теории углубился и расширился взгляд на содержание образования в средней школе, методы и принципы обучения. Решается задача установления соответствия между целями обучения, содержанием образования, формами и методами обучения, новыми методическими системами и новыми подходами к процессу обучения. Относительно независимо от средней школы протекают изменения и в высшей педагогической школе. Здесь также появились наработки в области новых педагогических систем. Наметилась четкая тенденция перехода педагогических вузов на университетский вариант подготовки учителя. За последние годы возрос научный потенциал вузовских преподавателей. В то же время реформирование средней и высшей школы не решило ряда их серьезных проблем. Во-первых, высшая школа в плане преобразований несколько отстает от средней и не успевает удовлетворять новые потребности последней. Выпускникам педвуза, попадающим в среднюю школу, часто приходится доучиваться, или даже переучиваться либо самостоятельно, либо через систему переподготовки педагогических кадров. Во-вторых, наблюдается

рассогласование между процессами, протекающими в средней и высшей школе. Назрела настоятельная необходимость детального параллельного анализа процессов, происходящих в обществе, высшей и средней школе и разработка новой концепции системы высшего педагогического образования, учитывающей эти процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии. Эта концепция должна учитывать потребности личности, общества, новой школы. Обновление высшего педагогического образования связано, прежде всего, со следующими обстоятельствами: 1. Отказ от политической конъюктуры, признание жизненных реалий говорит о том, что экономика, культура, социальная сфера требуют специалиста иного типа, нежели его готовила раньше высшая школа. В первую очередь, обществу нужны специалисты с разными образовательными уровнями. 2. Признание педагогического процесса не как субъект-объектного, а как субъект-субъектного отношения учителя и ученика, определяет личностную ориентацию подготовки педагогических кадров, учет запросов и возможностей субъекта обучения. Для этого в педагогическом вузе должен произойти отход от устоявшегося конвейерного принципа подготовки специалистов. В свою очередь, переход от обезличенности учебных планов и программ к индивидуализации образования возможен при условии выбора обучаемым как содержания, так и уровня получаемого образования. 3. Чтобы выпускник высшей школы безболезненно смог вписаться в систему нового среднего образования и сумел реализовать его основные идеи, необходимо, чтобы высшая школа подготовила его к ориентации в различных учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях на уровнях знаний, умений, творчества, ценностных ориентаций, сформировала умения и потребности самостоятельного приобретения знаний и умений, в первую очередь педагогического профиля. 4. Попытка страны выйти на конвертируемость документов о высшем образовании требует неформального учета международного опыта подготовки специалистов.

Одним из официально признанных и разрабатываемых на разных уровнях направлений обновления высшего педагогического образования в настоящее время является переход на ступенчатую систему подготовки специалиста. Подобный подход имеет право на существование и в плане развития данной концепции необходимо высказать ряд принципиальных соображений. Первым из этих соображений является то, что система подготовки специалистов должна быть не только ступенчатой, то и разноуровневой. Переход на ступенчатую, разноуровневую систему подготовки педагогических кадров должен сопровождаться выполнением ряда условий.

1. Выстраиваемая система должна рассматриваться как составная часть более общих систем и в связи с этим учитывать современное состояние отечественной мировой экономики, культуры, науки, образования, а также тенденций развития этих областей человеческой деятельности. При этом не должны игнорироваться исторически сложившиеся традиции и национальная специфика в сферах, взаимодействующих с системой образования.

2. Система должна быть практичной на всех уровнях, то есть готовить специалистов, реально необходимых обществу, пользующихся в нем спросом.

3. В системе должны найти отражение региональные особенности территории, национальный состав его населения, аграрный и промышленный потенциал, направленность экономики, специализация высших учебных заведений. Выпускник педагогического вуза должен знать, понимать задачи той школы, в которой он будет работать и уметь готовить школьников для конкретной сферы трудовой, личной и общественной деятельности, продолжению образования в конкретном учебном заведении, на конкретном факультете.

4. Система должна обладать определенной направленностью, ориентироваться на изменившиеся в настоящее время запросы школы и готовить специалистов, способных реализовывать альтернативные варианты обучения и воспитания школьников, а также самостоятельно приобретать профессиональные знания и умения.

5. Разрабатываемая система должна быть целостной, обеспечивать синтез профессионально значимых знаний, умений будущего учителя в общенаучной, предметной, психолого-педагогической, методической областях.

6. Запросы школы должны сочетаться с запросами, интересами и возможностями студентов, что возможно осуществить при отказе от массовой подготовки специалистов и переходе на их индивидуальную подготовку.

7. Система должна учитывать сложившийся научно-педагогический потенциал и интересы профессорско-преподавательского состава вуза. В то же время в вузе должна проводиться политика подчинения интересов и научной деятельности профессорско-преподавательского корпуса, студентов целям и задачам педагогического учебного заведения. В этой деятельности должна отражаться специфика данного типа вуза.

8. Система должна строиться с учетом реального состояния материальной базы, позволяющей готовить специалистов того или иного уровня или профиля. В то же время, дальнейшее формирование материальной базы - оборудование и создание кабинетов, лабораторий должно идти в соответствии с целями ступенчатой, разноуровневой системы и основными тенденциями ее развития.

В пятом, седьмом и восьмом пунктах, касающихся целостности системы профессиональной подготовки педагогов, научной деятельности лиц, осуществляющих эту подготовку и финансирования работ, проводимых в педагогическом вузе, содержится психологический барьер банальности утверждений. Иными словами, признавая обозначенные позиции само собой разумеющимися, в практической деятельности, мы часто поступаем "с точностью до наоборот". Действительно, кто же против синтеза знаний, приобретаемых студентом в вузе? Более того, осуществление этого синтеза на уровне нормативных документов является обязательным. Но спрашивается, как практически могут осуществить этот синтез преподаватели, являющиеся пусть крупными специалистами, но в узкой области и имеющие весьма отдаленные, на уровне обыденного сознания, представления, а если говорить честно, то иногда и не имеющие никаких представлений в областях знания, подлежащего синтезу. Вряд ли можно представить себе ситуацию, когда бы в медицинском институте доверили чтение курса, например, общей хирургии специалисту в области психиатрии, пусть даже доктору психологических наук. В педагогических же вузах считается, что курсы педагогики и психологии, например, будущим учителям иностранного языка и физической культуры вполне может читать выпускник физического или математического факультета, защитивший кандидатскую, а тем паче и докторскую диссертацию по проблемам истории педагогики. В медицинских вузах практически все преподающие доктора и кандидаты медицинских наук, профессора и доценты медицинских кафедр являются практикующими врачами, часто имеют специальные дни работы в клиниках. Именно такие профессора и доценты считаются специалистами, именно к ним считается престижным попасть на прием и получить наиболее квалифицированную медицинскую помощь. Многие медицинские кафедры располагаются непосредственно в клиниках. Спрашивается, какой процент преподавателей педагогических вузов работает в школе, является ли эта работа обязательной для преподавателей, создаются ли педагогические и методические кафедры на базе школ и т.д.? К сожалению, заданные вопросы часто считаются неприличными и даже оскорбительными для многих преподавателей педвуза, если они носят персонифицированный характер. Но, обостряя ситуацию, продолжим аналогии. Вряд ли на автомобилестроительный факультет технического университета пригласят доктора химических наук, специалиста по минералам и будут финансировать его работы. Но физический факультет педагогического вуза, готовящий учителей физики для средней школы, почтет за честь пригласить на преподавательскую работу доктора физико-математических наук, выпускника политехнического института, специалиста по рентгено-структурному анализу и почти наверняка предоставит ему лабораторию и даст возможность читать студентам соответствующий спецкурс. Почему то невозможно представить себе, что офтальмолог Федоров пригласит к себе в клинику на работу на любую должность профессора-историка. Зато выпускник математического факультета не только педвуза, но и классического университета вполне может преподавать в школе не только физику, но и физкультуру. Суть этого комментария сводится к тому, что до тех пор, пока в педагогическом вузе подготовкой специалистов не начнут заниматься специалисты в данной области, никакие реформы вузу не помогут. Если сказанное перевести на конкретный язык, то вышеизложенное следует читать так: все научные исследования, проводимые преподавателями и студентами педвуза, должны лежать в плоскости педагогических и методических дисциплин. На факультетах преподаватели любых дисциплин должны иметь базовое образование, полученное на этих факультетах. Все без исключения преподаватели педвуза должны иметь частичную учебную нагрузку в школе.

Мы полагаем, что при построении ступенчатой, разноуровневой системы подготовки педагогических кадров должны выполняться следующие принципы.

1. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА. Принцип предполагает, что изменение названия и, соответственно, статуса учебного заведения должно отразиться на структуре вузовских подразделений, учебном плане, квалификационных характеристиках выпускников. В первую очередь, университетское образование должно на любом уровне обеспечивать сочетание подготовки специалиста "вширь" и "вглубь". Подготовка "вширь" означает обеспечение возможности выпускнику оперативно переучиваться и самостоятельно доучиваться в направлениях, смежных с получаемой профессией. Это направление подготовки специалиста предполагает смещение акцентов преподавания из области конкретных наук в область методологии науки. Подготовка "вглубь" означает, что выпускник к моменту окончания каждой ступени образования получает вполне определенную профессиональную подготовку по какому-либо направлению, а это предполагает его специализацию по соответствующей проблеме. Университетская система образования предполагает обязательное сочетание учебной и научно-исследовательской работы студентов. Эта работа отражается в выполнении и защите соответствующей квалификационной работы.

2. СТУПЕНЧАТЫЙ ХАРАКТЕР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА. Принцип предполагает, что каждая образовательная ступень будет иметь относительно самостоятельный, завершенный характер и описываться вполне определенным набором квалификационных характеристик специалиста. По окончании каждой ступени студент будет получать соответствующий документ, дающий право прервать дальнейшее образование и выполнять установленную для данной ступени педагогическую работу. В то же время, переход от ступени к ступени образования должен носить непрерывный и естественный характер и не прерываться кроме как по личной инициативе студента, но при условии выполнения им учебного плана и отчетных мероприятий. Переход на ступенчатый характер подготовки специалиста должен быть связан с появлением нормативных документов, дающих право лицам, завершившим образование на той или иной ступени, выполнять определенную этими документами работу и запрещающих выполнять работу, требующую более высокой образовательной подготовки.

3. УРОВНЕВЫЙ ХАРАКТЕР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА НА КАЖДОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ. Принцип предполагает, что на каждой ступени обучения, в каждой образовательной области отдельно и, в интегрированном виде, при описании квалификационных характеристик выпускника, будет выделено несколько уровней подготовки специалиста. Такими уровнями могут быть следующие:

- уровень знаний, первоначальной предметной, общенаучной, профессионально-педагогической и профессионально-методической подготовки;

- уровень умений применения знаний в стандартных предметных, общенаучных, психолого-педагогических и методических ситуациях, оцениваемый как уровень сформированной предметной, общенаучной, профессионально-педагогической и профессионально-методической подготовки;

- уровень творчества, связанный с проявлением продуктивного предметного, общенаучного, профессионально-педагогического и профессионально-методического мышления;

- уровень ценностно-ориентационных установок личности в области методологии науки, базового предмета и методики его преподавания, педагогики, психологии, предполагающий наличие определенного стиля мышления (естественно-научного, физического, экологического, педагогического, методического).

Соблюдение принципа уровневого подхода позволит вести обучение студентов в зоне их ближайшего развития. Этот принцип обеспечит иерархичность системы подготовки специалиста и позволит определить в ней место и объем каждого учебного предмета.

4. БЛОЧНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПЛАНА ДЛЯ КАЖДОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ. Согласно этому принципу учебные предметы, изучение которых планируется на разных ступенях подготовки специалиста, объединяется в несколько блоков. Блоки формируются на основе целей и содержания учебных дисциплин, изучаемых на факультете и обеспечивают общекультурную, общеобразовательную, общенаучную, предметную, психолого-педагогическую, методическую подготовку специалиста.

5. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА НА ФАКУЛЬТЕТЕ. Сущность этого принципа, применительно к каждому факультету, заключается в том, что факультет имеет вполне определенный профиль, отражающийся в его названии, и является структурным подразделением педагогического учебного заведения. Это означает, что на любой ступени обучения и независимо от уровня подготовки специалиста направленность этой подготовки имеет конкретный адрес: средняя школа, единый учебно-воспитательный процесс, который согласно должностным обязанностям должен осуществлять в ней выпускник факультета как учитель-предметник и как классный руководитель. Отбор учебных предметов, материала, наполняющего их, стиль преподавания целиком должны быть подчинены задачам подготовки специалиста на данном факультете педагогического учебного заведения.

6. ПРОФИЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА. Профильный подход к подготовке учителя отвечает требованиям организации в рамках университетского образования специализации студентов и предусматривает учет реальных требований современной школы. Согласно профильному подход факультет должен на индивидуальной основе, для конкретной школы готовить учителей, способных квалифицированно преподавать в одном случае предмет в классах, занимающихся по базовому учебному плану средней общеобразовательной школы, в другом случае - в классах гуманитарного профиля, в третьем случае - в классах физико-математического профиля, в четвертом, наряду с основным предметом преподавать другие учебные дисциплины. Например, заранее ясно, что если выпускник физического факультета педвуза будет работать в малокомплектной или восьмилетней школе, то кроме физики он волей-неволей будет преподавать другие предметы. Скорее же всего в таких школах выпускник физического факультета работать вообще не будет, но тогда физику в этих школах будет преподавать неспециалист. Знакомство с кадровым составом школ Алтайского края свидетельствует, что аналогичные ситуации отнюдь не являются исключением. Они не только должны прогнозироваться, но и принципиальным образом решаться педагогическим учебным заведением. Количество и название профилей специализации, уровней подготовки специалистов по этим профилям, должны определяться согласно потребностям школ региона.

7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН, ИЗУЧАЕМЫХ НА ФАКУЛЬТЕТЕ. Суть принципа сводится к тому, что система дидактических целей и структура содержания образования по базовым дисциплинам (на математическом факультете - математика, на физическом - физика, на историческом - история) в явном виде будут содержать не только предметную, но и педагогическую и общеучебную составляющие. При этом конкретные формы включения этих составляющих могут быть различными. Возможно, они будут проявляться в делегировании части педагогических функций преподавателя студентам, возможно, в знакомстве студентов с реализацией конкретных дидактических систем, возможно как-то иначе. Вводя данный принцип, мы исходим из того, что любые дисциплины, а базовые в первую очередь, должны отражать специфику того вуза и того факультета, на котором они преподаются. Так, например, курсы физики, преподаваемые в классическом университете, в техническом, аграрном, медицинском, педагогическом университетах должны отличаться друг от друга не только в иллюстративной и прикладной, но и в методологической и исполнительной частях.

8. ЕДИНСТВО ВСЕХ ПРИНЦИПОВ ПОСТРОЕНИЯ СТУПЕНЧАТОЙ, РАЗНОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА. Принцип означает, что пренебрежение хотя бы одним из перечисленных принципов может привести к дискредитации самой идеи нового подхода к подготовке специалиста высшей педагогической квалификации для обновленной школы.

При реализации перечисленных принципов в числе первоочередных задач, встающих перед вузом при его переходе на ступенчатую, разноуровневую систему подготовки педагогических кадров, мы видим следующие.

1. Каждый факультет должен готовить учителей-предметников для школ и классов различных профилей с возможностью преподавания этих и дополнительных предметов по альтернативным учебным планам и имеющих право осуществлять воспитательные функции в учебной и внеучебной деятельности.

2. Факультеты должны участвовать в осуществлении непрерывного образования учителей, начиная от довузовского образования и включаясь в систему повышения квалификации педагогических кадров. Для решения этой задачи педагогический вуз, во-первых, должен иметь свое специализированное среднее учебное заведение, осуществляющее не только общеобразовательную профильную подготовку учащихся, но и занимающееся пропедевтикой их педагогической подготовки. Во-вторых, педагогический вуз должен слиться с институтом повышения квалификации работников образования.

3. Факультеты должны являться разработчиками экспериментальных комплексов научно-методических и учебно-методических материалов для средней школы (учебных планов, программ, учебных пособий, сборников задач и заданий, тестов и т.д.), осуществлять их апробацию и внедрение в реальный учебный процесс. Решение этой задачи связано с принятием учебным заведением на себя дополнительных функций научно-исследовательского заведения. Организационно расширение функций педагогического вуза может быть решено путем открытия при педагогических университетах педагогических НИИ. Ставя эту задачу, мы исходим из того, что наилучшим образом осознать, поставить и решить педагогические проблемы могут лишь ученые, лично участвующие в реальном педагогическом процессе.

4.Ориентируясь на педагогические направления научных исследований, факультеты должны разрабатывать, изучать и внедрять новые методические системы обучения предмету и смежным дисциплинам.

5. Факультеты должны создавать научно-методические комплексы: кафедра-лаборатория-базовая школа, определять стратегию и тактику проведения в них экспериментальной работы.

Нам представляется существенным, что на первой ступени подготовки педагога реализуется не модель универсального, общего для всех типов университетов и тем самым выхолощенного элемента высшего образования, а модель общего специального образования университетского характера. Такая модель запрещает свободное движение студента из одного типа учебного заведения в другое, но разрешает движение внутри одного типа учебного заведения.

Предполагается, что трехступенчатая система подготовки специалиста, имея самостоятельный характер, должна, в то же время, будет рассматриваться как элемент более общей системы непрерывного образования. В таком случае, этот элемент должен состыковываться с нулевой ступенью профессиональной подготовки, носящей пропедевтический характер, и со ступенями, относящимися к системе повышения квалификации педагогических кадров, либо к системе подготовки научно-педагогических кадров.

Изменение структуры педагогического образования и переход на ступенчатую, разноуровневую систему подготовки специалиста должны определять новое содержание образования по каждому предмету, преподаваемому в педагогическом университете. Мы полагаем, что к отбору содержания образования, обеспечивающего ступенчатую, разноуровневую систему подготовки специалиста педагогической квалификации, должны предъявляться следующие требования:

1. ОБЩАЯ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАЦЕЛЕННОСТЬ содержания образования на подготовку специалиста педагогической квалификации, способного обеспечивать учебно-воспитательный процесс вполне определенной предметной направленности и отличие конкретных форм его реализации, позволяющее формировать разноуровневые знания, умения, ценностно-ориентационные установки студентов.

2. НЕОДНОРОДНОСТЬ содержания образования, выделение в нем относительно независимых, но обязательно взаимосвязанных элементов - знаний, опыта осуществления деятельности в стандартных ситуациях, опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного опыта.

3. ВАРИАТИВНОСТЬ содержания образования и возможность альтернативных решений задач профессиональной подготовки будущих учителей.

4. УДОВЛЕТВОРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИНЦИПАМ ДИДАКТИКИ, в первую очередь, доступности и систематичности, сознательности и активности, связи теории с практикой, воспитывающего характера обучения, научности.

5. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ учебных программ на разных этапах реализации содержания образования.

6. ВЫДЕЛЕНИЕ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЯВНОМ ВИДЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩИХ и реализация в обучении на их основе ориентировочной основы действия третьего типа.

7. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД к реализации содержания образования в учебном процессе.

В учебных планах подготовки педагогов предусматривается выделение нескольких блоков. На разных ступенях обучения доля дисциплин каждого блока неодинакова. Но при этом, на всех трех ступенях, в той или иной форме, в большем, или меньшем объеме, присутствуют элементы содержания образования, относящиеся ко всем блокам.

---

Содержание