Сластенин Виталий Александрович - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики высшей школы, декан факультета педагогики и психологии МПГУ им. В.И. Ленина. Крупный ученый открыл и успешно разрабатывет принципиально новые научные направления. Делу подготовки учителя и проблемам воспитания молодого поколения он посвятил 40 лет. Им создана научная школа, завоевавшая высокий авторитет как у ученых нашей страны, так и за рубежом. Его книги изданы на 20 языках.

Руденко Николай Григорьевич - кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой психологии БГПУ. Разрабатывает тему: "Психолого-педагогическая подготовка будущего учителя". Имеет теме свыше 30 печатных работ.

О ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Стратегию современного педагогического образования составляют субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей педагогической школы на приоритет личностно-ориентированных технологий педагогического образования. В России, как и во всем мире, происходит отчуждение учителя от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного производства высочайшей из существующих ценностей - человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражируя широко распространенные в школьной практике авторитарность, инструментально-нормативную рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность учителя духовно-нравственных оснований. Тем не менее, современная научная мысль еще не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос о сущности психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс разработки и внедрения личностно-ориентированных технологий в систему высшего педагогического образования.

Данные проведенного контент-анализа позволяют утверждать, что в основу разработки личностно-ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это потребует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов множества субъектных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу.

Персонализация и диалогизации образовательного процесса - это не возврат к "парной педагогике", поскольку они опираются на применение целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога студентам по решению учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности организации самодвижения конечного результата. Это дает возможность студенту испытать радость от самосознания собственного роста и развития. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий, которые "запускают" внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности учителя.

Личностно-ориентированные технологии в значительной степени связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, творят сами эти обстоятельства, вырабатывают свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствуют себя.

Специфика педагогической деятельности состоит в том, что это - деятельность общения. Общение при этом следует рассматривать как целостный процесс в единстве трех его сторон: перспективной, коммуникативной и интерактивной. Поэтому различные аспекты педагогического общения правомерно рассматривать в качестве важнейших условий формирования творческой личности учителя.

Педагогическая деятельность характеризуется следующей структурой коммуникативного воздействия: КТО - КОМУ - ЧТО - КАК - ЭФФЕКТИВНОСТЬ СООБЩЕНИЯ. При этом КТО - субъект коммуникативного воздействия, в данном случае педагог; КОМУ - субъект коммуникативного воздействия, то есть отдельный учащийся или группа учащихся; ЧТО - содержание коммуникативного процесса, это может быть учебный материал или личностно-ориентированное содержание в целях изменения, развития личности учащегося; КАК - конкретная педагогическая техника, костяк которой составляет средство общения; ЭФФЕКТИВНОСТЬ СООБЩЕНИЯ - степень совпадения содержания, передаваемого педагогом, с содержанием воспринятым учащимся. В интересующем нас социально-психологическом плане акцент необходимо сделать на совершенствовании социально-психологических свойств личности педагога и оптимизации средств педагогического воздействия, то есть на компонентах КТО и КАК. Разумеется, совершенствование этих параметров должно охватывать как перцептивную, так и коммуникативную и интерактивную составляющие процесса общения. Важно также заметить, что названные три стороны общения тесно связаны с тремя основными сферами психики: познавательной, эмоциональной, мотивационно-волевой. Поэтому оптимизация общения означает одновременно и совершенствование психического функционирования личности студента в целом.

Для формирования творческой личности педагога представляется эффективным "погружение" студента в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие мнения интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности в школе. При этом, направляя свои усилия на совершенствование отдельных умений общения у студентов, необходимо строить ситуацию педагогического общения как субъект-субъектное взаимодействие. Имеется в виду рассмотрение учащегося не только и не столько в качестве объекта педагогического воздействия, но и в большей степени в качестве субъекта собственной деятельности. Творческая деятельность педагога безусловно является деятельностью сотрудничества с учащимися, а многие особенности творческой педагогической деятельности вытекают из данной е╕ характеристики. Педагогика "несотрудничества", к сожалению, довольно распространенная форма взаимодействия педагога и обучаемого как в школе, так и в вузе. В педагогике "несотрудничества" основная нагрузка ложится на самого педагога и носит нетворческий характер, когда учащийся пассивно воспринимает и усваивает знания, преподносимые в готовом виде, превращаясь в "интеллектуального тунеядца". Личность обучаемого оказывается задействованной в минимальной степени.

При сотрудничестве с учащимися содержание обучения становится общим объектом познавательной активности как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого: педагог ставит проблемы, задачи, обсуждает их совместно с учащимися, проводит дискуссии и планирование деятельности, а учащиеся решают поставленные перед ними задачи, оценивают полученные результаты. Такое взаимодействие является субъект-объект-субъектным общением, так как предметом педагогического общения всегда является какое-то содержание (объект), относительно которого оно осуществляется.

Когда говорят о содержании общения, о каком-либо сообщении, то часто отождествляют сообщение с текстом, подразумевая равенство СООБЩЕНИЕ = ТЕКСТ, то есть сообщение сводится в основном к его словесному (вербальному) выражению. Тогда, совершенствуя общение, можно было бы ограничиться совершенствованием речи. Но, как показывают многочисленные исследования, большую часть информации мы передаем с помощью невербальных средств общения. Богатое содержание выраженное невербально и поступающее от других людей, мы, однако, не всегда можем воспринять: с другой стороны, много информации мы передаем через невербальные средства другим людям, а сами не способны контролировать эту передачу. Следовательно, в педагогическом общении совершенствования требует как передача, так и чтение невербального содержания, в основном создающего контекст любого сообщения. Тогда предыдущее равенство приобретает следующий вид: СООБЩЕНИЕ = ТЕКСТ + ЛОГОС + ЭТОС + ПАФОС, где данный ЛОГОС подразумевает логику построения сообщения, ясность и понятность, ЭТОС выражает личное отношение одного участника коммуникации к другим, в частности, педагогический такт, ПАФОС характеризует эмоциональную окраску, экспрессивность общения.

С этих позиций важно сформировать у будущих педагогов желание и умение ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на личность учащегося - на его возможное восприятие содержания педагогической деятельности и самого педагога, на его отношение, даже в том случае, если отсутствует действительный обратный отзыв о том, как он усваивает содержание обучения, личность преподавателя и себя в этом процессе. Отсюда необходимость развития у учителя рефлексивности мышления и общения в процессе педагогического воздействия. Под рефлексией обычно понимают, с одной стороны, способность личности анализировать собственные мысли, чувства, намерения, с другой - способность прогнозировать мысли, чувства, действия других людей в отношении себя или третьих лиц. Например, рефлексия, наступающая как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики в конкретной ситуации или в целом, позволяет педагогу осуществлять коррекцию своего профессионального поведения по ходу педагогического общения, перестраивать содержание и т.д. В контексте рефлексии наиболее отчетливо выступает и взаимосвязь трех сторон общения: восприятие - обмен информацией - взаимодействие.

Учителю необходимо владеть умением занимать рефлексивную позицию, то есть способностью смотреть на себя и свою деятельность как бы со стороны - глазами учащихся. Помещая себя в рефлексивную позицию, учитель создает умозрительную обратную связь с учащимися, что существенно повышает адекватность педагогического общения. Разумеется, такая умозрительная обратная связь, созданная рефлексией, может ввести учителя в заблуждение, но в конечном итоге, она перепроверяется реально получаемой обратной связью от учеников и соответственно корректируется.

---

Содержание