АндриадиИрина
Петровна
- кандидат педагогических наук, доцент
(г. Москва)
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ
Традиционно понятие авторитет раскрывается как общепризнанное неформальное влияние, значение, общее уважение. Как социальное явление авторитет охватывает не только право руководить другими людьми, но и другие общественные отношения. Он проявляется в различных сферах жизни. Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле. В первом случае - это общепризнанное неформальное влияние какого-либо лица, коллектива или организации в различных сферах общественной жизни; в более узком значении - одна из форм осуществления власти. В социологии традиции в понимании авторитета связаны с именами Т. Гоббса, М. Вебера, Э. Шилза и др. Анализ феномена авторитета с социологических позиций характеризуется выделением значения авторитета власти, который по существу определяется социальной ролью его носителя. В этом случае анализируется его значение в стабилизации и упорядочении системы отношений в обществе. С другой стороны, формирование авторитетных отношений зависит от отношения к данному субъекту, коллективу ... других субъектов, коллективов ..., что представляет собой психологическую сторону власти. Авторитетный, значит заслуживающий безусловного доверия. Такая трактовка рассматриваемого понятия дается во многих толковых словарях. В педагогическом словаре (1960) уточняется, что для построения авторитета учителя ему необходимы эрудированность, педагогическое мастерство, умение связывать теорию с практикой, оптимизм, справедливость, гражданское лицо и общественные идеалы. Профессиональный авторитет учителя, по мнению авторов словаря, во многом зависит также от его общественного авторитета, то есть от положения в обществе. Следует отметить, что в словарях более позднего издания (1984, 1993) уже не упоминается о такой необходимой стороне авторитета учителя как его положение в обществе. Однако рассматривать общественный авторитет, как часть профессионального неправомерно. Корректнее рассматривать эти стороны авторитета учителя как компоненты, в определенной степени независимые. В педагогическом словаре более позднего издания (1993) уточняется, что влияние авторитетного лица основывается на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Авторитетные отношения отражаются в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам.
Реальное социальное содержание авторитета зависит от конкретных исторических условий и характера деятельности. Авторитет приобретается только в процессе значимой деятельности. Это существенная характеристика деятельности, в процессе которой могут сформироваться авторитетные отношения, в противном случае решение проблемы построения авторитетных отношений участников совместной деятельности - бесперспективно. Все эти положения построения авторитетных отношений находят свое отражение в педагогической практике. Авторитет учителя безусловно отражает в себе общие закономерности этого явления, но также очевидно, что он имеет и свою специфику. Содержание любого вида авторитета обязательно включает в себя две стороны: социальную и специфическую, соотношение которых определяется диалектикой общего и особенного. Если общее, социальная сторона, присутствует в каждом виде авторитета, то особенное - определяется сферой общественной жизни, а также способом воздействия и влияния. Основаниями функционального авторитета учителя выступают его деловые качества и профессиональная компетентность. Содержательная сторона функционального авторитета учителя представлена в исследованиях много богаче других управленческих профессий в силу специфики педагогической деятельности. Учитель - многофункционален, поэтому профессиональные требования к учителю представлены много шире: это собственно профессиональная эрудиция по преподаваемому предмету, это знание разнообразных методик обучения, это педагогическая технология. Функциональный авторитет учителя будет определяться и другими его достоинствами. Чем шире функциональные обязанности руководителя, и в частности учителя, тем шире должны быть представлены и составляющие его авторитета. В феномене авторитета есть нечто общее, присущее любой личности, независимо от профессиональной деятельности, однако отдельные составляющие звенья этого явления могут приобретать в той или иной профессиональной деятельности более выраженную значимость. Авторитет в большей мере личностно окрашен, нежели профессионально. Нельзя не согласиться с мнением А.В. Петровского (1987), что у каждого человека есть своя концепция понимания авторитетности субъекта. Что же оказывает наиболее существенное влияние на возможную личностную концепцию субъекта в понимании авторитета? Это будет во многом определяться ценностной ориентацией этой личности в самом широком ее понимании. Это и аспекты целеполагания, к чему личность стремится, каковы ее потребности и интересы, причем не только в плане достижения определенного социального статуса, но и ее культурных ценностей. В качестве факторов авторитета необходимо учитывать и индивидуально-психологические характеристики личности. Существенными оказываются такие психологические характеристики людей как восприятие и понимание ими друг друга, их оценки и самооценки, установки, ценности, мнения, особенности понимания, принятия и исполнения социальных ролей друг друга.
Таким образом, авторитет личности можно рассматривать как результат отражения в сознании людей социальной значимости, ценности тех свойств, которые присущи данному человеку как члену социальной общности и как субъекту социально-значимой деятельности.
Решающим моментом в формировании авторитетных отношений является не объективная ценность каких-то свойств личности, а их субъективная значимость для другого. Авторитет оказывается функцией двух переменных: особенностей как субъекта, так и объекта авторитетных отношений, в которых оба участника этих отношений - активны.
Мы не склонны вставать на позицию перечисления качеств личности, детерминирующих построение авторитетных отношений, а считаем более корректным выделить компоненты авторитета. Идти по пути составления комплекса профессиональных и личностных качеств учителя, обеспечивающих ему потенциальные возможности завоевания авторитета, на наш взгляд, несколько утопический подход и методологически ошибочно. В свое время подобные попытки были предприняты при изучении феномена лидерства. Решение этого вопроса с позиции теории черт не дало должного результата. Авторам этих исследований не удалось составить некий комплекс качеств личности, обеспечивающих ей решение вопроса лидерства. Слишком разнообразные были качества у представителей - явных лидеров. Была принята другая позиция, согласно которой в лидеры способствует выдвинуться конкретная ситуация и успех в совместной деятельности. Ситуативный подход применим и в понимании феномена авторитета, правда с учетом многофакторности этого явления.
Авторитет учителя - это более интегральное явление, нежели простая совокупность его профессиональных и личностных качеств. Нам представляется более корректным говорить не об отсутствии или наличии авторитета учителя, а о разной степени выраженности, представленности отдельных компонентов общей структуры его авторитета. В зависимости от степени представленности этих компонентов, их конкретного содержания можно предполагать меру эффективности воздействия учителя на своих учеников в плане обмена ценностей. Необходимый уровень представленности того или иного компонента авторитета определяет другой субъект, в глазах которого приобретается авторитет в процессе какой-либо значимой совместной деятельности. Это может быть учебная и внеучебная деятельность. Гуманистическая направленность целостного педагогического процесса может быть обеспечена только учителями, имеющими подлинный авторитет и, в тоже время, подлинного авторитета учитель может добиться только при условии гуманизации всех возможных отношений в современной школе. Без подлинного авторитета учителю проблематично реализовать целостный педагогический процесс, тем более на гуманистических началах и административные силовые воздействия не смогут помочь достигнуть эффективного результата. Мы предполагаем, что для успешного решения разных педагогических задач, допустим и разный уровень авторитета. Для успешного решения учителем дидактических задач нам представляется вполне допустимым не самый высокий уровень авторитета, так как при обучении учитель очень часто занимает позицию "мы" при опоре на суждения, взгляды, доказательства уже признанных авторитетов. Тогда как для решения воспитательных задач учитель чаще всего действует с позиции личного "я", собственного видения ситуации и ее оценки. В этом случае авторитет должен вобрать в себя все разнообразие объективных и субъективных предпосылок и обеспечиваться возможностью личностного влияния.
Было бы неверно рассматривать проблему формирования авторитета учителя в процессе профессиональной деятельности только как психолого-педагогическую. Это проблема и социальная. До настоящего времени эта сторона изучаемого явления оставалась обособленной. Причем следует рассматривать не только статусное положение учителя в обществе в целом, и в данном конкретном коллективе в частности, но и социальную перцепцию, традиции существующие в обществе в плане восприятия каким он должен быть и каким не должен.
Можно говорить об объективных и субъективных факторах в процессе формирования авторитета учителя, но в конечном итоге, авторитет - это нечто целостное, а не фрагментарное. В авторитете любого руководителя отражаются и его профессиональные, и его личностные особенности и социальные закономерности той действительности, в которой осуществляется профессиональная деятельность, в которой проявляют себя участники авторитетных отношений. Авторитет учителя всегда личностно опосредован. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что феномен авторитета следует рассматривать как отражение определенного отношения одной личности (или группы) к другой, и в понимании сущности авторитета учителя нам представляется более правильным обозначить возможные аспекты, которые будут приниматься к оценке другой стороной в процессе формирования у нее авторитетного отношения к педагогу, не допуская наполнения этих аспектов простым перечислением качеств. Такой подход позволяет сохранить тезис об уникальности и неповторимости как ученика так и учителя. Как результат проведенной аналитической деятельности нами разработана структура авторитета учителя, в которой представлены компоненты, безусловно принимаемые к оценке в субъект-субъектных отношениях при построении авторитетных отношений: профессиональный компонент (специальная эрудиция, методическое мастерство, педагогическая техника); личностный компонент (ценностная составляющая, в которой отражаются нравственные, философские, эстетические, ... ценности, носителем которых является учитель; характерологическая составляющая, отражающая черты характера, создающие предпосылки для формирования авторитета; культурологическая составляющая (культура поведения, общая эрудиция, круг интересов, стиль общения, ...); социальный компонент (социальная перцепция, престиж профессии, ...); ролевой компонент (занимаемая должность, права и обязанности). Все предлагаемые компоненты построения авторитета учителя более или менее динамичны. Социальный и ролевой компоненты характеризуют объективную сторону изучаемого явления, тогда как профессиональный и личностный компоненты - субъективную. Однако анализируя сущность авторитета учителя его необходимо рассматривать с позиции диалектического единства субъективных и объективных сторон этого феномена. Объективные составляющие могут либо усиливать, либо ослаблять потенциальные возможности построения авторитета, предопределяя изначально меру авансирования доверия. Становится также очевидным, что одним из основополагающих принципов в изучении авторитета учителя является деятельностный подход, но всякая деятельность личностно опосредована участниками этой деятельности, что и определило наши подходы в изучении феномена авторитета учителя.
Содержание