Аплетаев Михаил
Николаевич - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Международной Академии наук педагогического образования, заведующий кафедрой управления образованием Омского государственного педагогического университета, руководитель аспирантуры по общей педагогике, председатель диссертационного совета по защите диссертаций по педагогике. Опубликовал более 100 научных и методических работ по проблемам нравственного образования и развития личности на стыке этики, психологии, педагогики и управления. Ведет монографическое исследование проблемы "Педагогика нравственного поступка". Руководит становлением научной школы исследователей феномена нравственной деятельности. | ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФОРМА НРАВСТВЕННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Становление и развитие личности происходит не в деятельности вообще как таковой, а в деятельности, направленной на достижение нравственных целей. Всякая предметная деятельность - учебная, познавательная, образовательная, трудовая, коммуникативная и прочее, становясь содержанием образования, выходит за пределы свои, чтобы стать деятельностью нравственной. Это достигается организацией мотива субъекта деятельности и инструментовкой ее цели (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов; Е.В. Бондаревская, Д.М. Гришин, Н.Е. Щуркова). Одной из форм организации мотива субъекта образовательной деятельности и инструментовки ее целей, используемых в передовом и новаторском опыте образования, является рефлексия, понимаемая в ее общем виде как обращение человека к своему внутреннему миру, своему опыту жизнедеятельности (В.Г. Богин). Предметом рефлексии может быть все, что содержится в опыте индивида: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, ценности, смыслы и прочее. Если у субъекта образовательной деятельности отсутствует рефлексия, то это означает, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отчуждены, выключены из его деятельности. В этой ситуации он становится полностью зависимым от внешних факторов-стимулов, обстоятельств, воздействий, превращается в идеального функционера, исполнителя чужой воли, становится рабом обстоятельств. Проявление рефлексии предоставляет ему относительную независимость от внешних факторов-обстоятельств и чужой воли, а следовательно, возможность и способность к нравственному развитию. В условиях рефлексии любая деятельность осуществляется осмысленно, с осознанием ее мотивов и целей. Гуманистически ориентированная философия образования и педагогика, обращенная к человеку как цели, высшей ценности жизни и культуры, заинтересованы в развитии у него способности и потребности рефлектировать как механизма саморазвития своей индивидуальности и одного из наиболее важных критериев ее нравственности. В массовой образовательной практике развитию рефлексии препятствуют мощные факторы и механизмы. Одним из таких механизмов является процедурность (В.Г. Богин). |
Школьник, студент, слушатель не умеют остановиться в своем действии и посмотреть на себя, на свой внутренний мир со стороны, то есть осуществить выход в рефлексивную позицию, задуматься и спросить себя: "Кто я?", "Что я делаю?, "Зачем я делаю то, что делаю?" "В чем смысл того, что я делаю?" Они не могут зафиксировать некоторое свое незнание, а вместо этого продолжают выполнять операции и процедуры, привычные для них, действуют по принципу "стимул-реакция", в механизме "отсутствия осознания" мотивов, способов достижения целей да и смысла самих целей. Проблема состоит в том, чтобы отчетливо различать в образовательной деятельности процедуру и действие. Их внешнее сходство исчерпывается тем, что в обоих случаях производятся некоторые, операции и проявляется определенная активность. Сущностное же различие состоит в том, что осуществляющий процедуру субъект образования не знает, что он "делает" творит, создает, а действующий субъект знает, что он "делает", более того он всегда осуществляет именно то, что осознает. Совершающий действие всегда реализует определенный "проект", идеальный замысел, который он рефлексивно соотносит в процессе своей образовательной деятельности с ее результатами. Можно привести традиционную иллюстрацию данной идеи. Три каменотеса везут три одинаковые тачки с одинаковыми камнями по одинаковому маршруту. Когда их спросили, что они делают, последовали ответы: одного- "Я таскаю камни", другого - "Я кормлю семью", третьего - "Я строю собор". Все они совершают внешне сходные операции, но делают они разное - именно то, что каждый из них "знает, что он делает", осознает мотивы и цели своих действий. Содержание их деятельности определяется той действительностью, которую они выстроили в своей цели и мотивах. Первый каменотес мог бы ответить примерно так: "Я не знаю, спроси у моего начальника, я человек маленький, мне думать незачем". Но парадокс состоит в том, что он даже так ответить не может, потому что такой ответ означал бы прекращение процедуры и выход в рефлексивную позицию, осознание своего незнания. Скорее всего ответ будет: "Отвяжитесь вы все от меня, не мешайте работать". Он не хочет и не может ни ставить себе подобные вопросы, ни отвечать на них, то есть рефлектировать над своим внутренним миром, над своим опытом и над своим отношением. Его процедурное поведение не содержит и зачатков нравственной деятельности: идеальный вариант для манипулирования человеком. Совокупность действий третьего каменотеса, несомненно, представляет собой одну из форм нравственной деятельности ее субъекта, осознающего ее мотивы, цели и результаты, рефлектирующего над процессом ее осуществления.
Характерный признак процедурного поведения - ориентация на внешний стимул. При исчезновении стимула, "толчка извне" побуждение к осуществлению активности, например, у большинства школьников быстро угасает (Л.В. Занков). Чтобы сделать свою жизнедеятельность "предметом своей воли и своего сознания", субъект образовательного процесса должен выйти в рефлексивную позицию по отношению к опыту своей жизнедеятельности, а этот выход, по мнению В.Г. Богина, можно осуществить только посредством осознания своего незнания. Осознание своего незнания целей, мотивов, результата и средств его достижения - исходное условие для становления и развития свободной, нравственной деятельности личности. Школа, как и пятьсот лет назад, проповедует все тот же культ знания. Для нее нет ничего важнее, чем "знание" и нет ничего более позорного, чем незнание, следовательно, всячески тормозится рефлексия, которая начинается с осознания своего незнания, и провоцируется процедурность. Распространенная в образовательном процессе подмена деятельности осуществлением нерефлексивных процедур, а значит блокирующая в самом начале зарождение нравственной, свободной деятельности имеет давние и глубокие корни и причины. Для преодоления процедурного поведения и развития нравственной деятельности вообще и в образовательном процессе в особенности необходимо нейтрализовать и устранить факторы, способствующие процветанию процедурности. В.Г. Богин выделяет три группы причин торможения рефлексии в образовательном процессе и подмены деятельности поведенческими процедурами: философско-гносеологические факторы; факторы социокультурного характера; педагогические (дидактические) факторы.
В системологии принято различать два типа социальных систем: системы типа "цивилизация" и системы типа "муравейник" (В.А. Лефевр). Социальная система типа "муравейник" представляется как некий материальный фон плюс сумма индивидуальных, созданных каждым человеком картин, моделей этого материального фона. У каждого человека имеется такая картина, модель материального мира, позволяющая ему ориентироваться в этом мире и осуществлять некоторую активность. Социальная система типа "цивилизация" отличается тем, что у каждого человека картина мира включает в себя не только свое представление об окружающем материальном мире, но и представление о том, как этот материальный мир представляют другие люди. У социальной системы типа "муравейник", отмечает В.А. Лефевр, этих вторичных картин нет. В социальных системах типа "цивилизация", где эти вторичные картины имеются, может появляться общение человеческого типа и возникать духовные, нравственные ценности (свободы, гуманности, совести и пр.), в отличие от социальной системы типа "муравейник", где не может быть подлинно человеческого общения и духовных ценностей. Каждый человек в системах типа "цивилизация", рефлектируя над той картиной мира, которая имеется у него, одновременно рефлектирует над картинами мира, имеющимися у других людей. Рефлектируются модели картин мира, построенные другим человеком ("я думаю, что он думает ..."). Таким образом, человек в социальной системе типа "цивилизация": 1) живет в мире как его составляющая; 2) имеет модель картины мира, ориентируясь на которую (рефлектируя над которой) он осуществляет действия; 3) имеет модели моделей мира, которыми руководствуются в своих действиях другие люди данной системы: "я знаю, что он знает ... ", то есть учитывается и "чужая" рефлексия.
Принимая изложенное за методологическое основание, можно выдвинуть ряд положений применительно к проблеме рефлексии в образовательном процессе как форме нравственной деятельности. Освобождение человека через рефлексию тормозится рядом гносеологических причин. Одна из самых главных - это наивная, но повсеместно бытующая и как бы "официально" признанная вера в то, что мир устроен так, как наши знания о нем. Нет необходимости рефлектировать над картинами мира других людей, потому что картины мира делятся на правильно отражающие мир и неправильно отражающие мир, которые нужно ломать, перестраивать, но ни в коем случае не учитывать и тем более не ориентироваться на них. Ложностъ постулата не уменьшалась от того, что знания о мире именовались "глубоко научными" или "истинно научными". Внедрение данного постулата в качестве официальной гносеологической концепции в систему образования сопровождалось изгнанием "инакомыслия" и "инакознания", поскольку картины мира могли быть только двух видов - правильными и неправильными, антинаучными. В этих условиях возможность вариативности картин мира у субъектов образовательного процесса просто не допускалась, что вообще исключало свободу духовной и практической нравственной деятельности, источником которой является размышление, полное сомнений, склонность анализировать свои переживания и поступки, собственный духовный мир, его состояния и смыслы.
Школа часто не учитывает в своей образовательной деятельности наличие у школьников, студентов, слушателей их собственных моделей мира, а значит, никакого управления образовательным процессом, нравственным развитием личности при этом не происходит. Возможность управления указанными процессами появляется при осуществлении мотивации рефлексивной деятельности, процесса свободного выбора и принятия решения, целеполагания, выбора того или иного способа понимания мира и нравственного отношения к нему. Управлять можно лишь процессами, то есть тем, что уже "само" каким-то образом движется. Нужна мотивация рефлексии как формы свободной, нравственной деятельности личности, осуществляющей анализ, выбор и принимающей решение, как поступить, реализующей элементарное положение этики: человек является последней инстанцией в решении вопроса, как мыслить, каким видеть мир и как поступать. Поскольку связь между картинами мира педагога и ученика (студента, слушателя) часто отсутствует, а педагогическое давление ослабевает медленно и далеко не всегда, ученик его постоянно ощущает и начинает выполнять "роль школьника" в соответствии с той картиной мира, которую транслирует педагог, рассматривающий ее как "истинную" и универсальную. При этом школьник перестает осуществлять деятельность как таковую в принципе, поскольку деятельность осуществляется в соответствии с целями, ориентирами и мотивами, которые ученик выстраивает сам, в своей модели мира, то есть осуществляет свободную, нравственную деятельность. Однако вместо такой, действительно развивающей деятельности, ученик выполняет поведенческие процедуры, активность, смысла которой он не видит, не понимает, но которой от него требуют. Наблюдения за образовательным процессом показывают, что иногда ученик сам начинает осуществлять рефлексивное управление деятельностью учителя. Когда ученик знает, как выглядит мир в глазах учителя, он начинает строить рефлексивное управление: учитель любит, когда ученик мыслит, рассуждает, поэтому он замедляет темп речи, делает паузы, морщит лоб ... "напряженно мыслит", реализует нормы социальной системы типа "цивилизация" (по В.А. Лефевру). Понятно, что такая тактика-всего лишь имитация деятельности, при которой содержание нравственного образования и развития остается вне этого "спектакля". Школьник, играющий "роль школьника", перестает в этой позиции быть человеком: вместо действий он начинает осуществлять процедурное поведение. Попав в "чужую действительность", куда его "втащили", он становится частью, функционером, винтиком в этой действительности. Здесь у него не может быть своих целей (его цели лежат в другой действительности, в другой модели мира). Он, не имея цели - идеального представления о будущем состоянии и осуществляя любую активность, всегда вынужденно осуществляет не действия, а процедуры. "Отсутствие цели неизбежно рождает отсутствие воли как механизма достижения цели. Естественно, что в этих условиях школьник ничего не хочет делать" (Л.В. Занков). Процедурное образование - сильнейший тормоз становлению и развитию свободной, целеполагающей нравственной деятельности и развитию нравственной сферы личности в целом.
В составе причин, тормозящих рефлексию отмечаются социокультурные факторы (В.Г. Богин). Как отмечает Дж. Пассмор, во всяком обществе есть нормы, в том числе моральные, которые не принято подвергать сомнению. А выход в рефлексивную позицию-это как раз тот механизм ("критическое мышление"), который позволяет усомниться в чем угодно. Педагог стоит перед выбором альтернативы: либо стать идеальным функционером социальной системы, либо развивать в учениках дух критики, сомнения и вступать в конфликт с данной системой, отдавая предпочтение гуманизации в ее диалектике с социализацией человека. Продолжают действовать сдерживающие рефлексию педагогические (дидактические) факторы. Специалисты выделяют три основные фактора этой группы, подавляющие рефлексию и провоцирующие процедурность: установка на обучение "знаниям", а не средствам рефлексии, мышления, понимания, свободной познавательной деятельности; идеология культа знания и исполнения и неприятие идеи незнания и сомнения: идеология нормы, неприятие возможности ее пересмотра; безоговорочное принятие дидактического принципа наглядности. Господство в образовании культа знаний, а не приоритета познания, преклонение перед нормами способствует распространению процедурности и антирефлексивности. Выполняй норму, осуществляй процедуру и ты будешь хорошим, достойным учеником. Идеология нормативности принуждает в любой ситуации, вместо того чтобы действовать (анализировать, исследовать, строить гипотезы и пр.) подыскивать "правильный ответ", правильность которого определяется вовсе не тем, что он всегда истинный, а тем, что изначально квалифицирован как правильный, Богом, вождем, партией, начальством, общественным мнением, ученым и данный, верный на все времена, для всех условий. Все это слишком далеко от действительного процесса нравственного развития человека, его свободы мысли и деятельности. Чтобы приблизиться к нему, надо, чтобы ученик, студент, слушатель рефлектировал норму деятельности как один из моментов некоторой более общей ситуации (Б.Г. Юдин).
Приведем фрагменты занятий, иллюстрирующий механизм становления и развития нравственной деятельности в форме образовательной рефлексии в 9 классе (Учитель Г.Н. Мархоцкая, педагог-исследователь Г.П. Синицына):
Учитель: Сегодня предметом нашего обсуждения является повесть
Б. Васильева "Завтра была война". Каждый раз, прочитывая
ее, я заново переживаю за судьбы ее героев, открываю для себя
новые смыслы. Думаю, что она взволновала и вас, испытываю большое
желание принять участие в обсуждении книги, потому что уверена,
что ваши впечатления, мысли, переживания, вызванные автором, обогатят
и меня, помогут открыть то, что осталось для меня незамеченным.
Определите для себя цель, с которой вы шли на урок, свое настроение.
По просьбе учителя и педагога-исследователя ученики записывали
цели, описывали свое настроение, размышления. Наблюдение ведется
за группой, в которую входят Наташа Ш., Лена Л., Полина Щ., Рома
З., Сережа В. Вот цели, сформулированные данной группой:
Наташа Ш.: Хочу общаться с ребятами, услышать их мнение, чтобы глубже понять поступки героев.
Лена Л.: Хочу обогатиться мыслями своих одноклассников, понять нравственные ценности предвоенного поколения.
Полина Щ.: Хорошо было бы сохранить какое-то особенное состояние души, которое я испытывала при чтении повести дома.
Сережа В. Очень хочу разобраться в поступках героев, понять, из каких побуждений они их совершают.
Учитель: Как вы настроены сегодня работать: в группах, парах или индивидуально? Пожалуйста, рассаживайтесь.
На данном занятии 25 девятиклассников, из них предпочли работать в группах свободного общения (5 групп), 4 ученика - в парах.
Учитель: Обсудим план нашей совместной деятельности.
Учащиеся предлагают вначале обменяться мнениями внутри групп,
а отдельные спорные и наиболее значимые для них эпизоды и вопросы
вынести на межгрупповое обсуждение, после этого в группах подвести
итоги.
Учитель: Я хочу предложить вам записывать те мысли, которые
покажутся вам интересными требующими раздумий.
Наблюдение за совместной деятельностью указанной выше группы показывает,
что инициативу берут учащиеся, на которых повесть произвела сильное
впечатление, которым они хотят поделиться с товарищами.
Лена Л.: Как будем работать?
Полина Щ.: Давайте обсудим вопросы, которые оказались непонятными.
Наташа Ш.: Я под таким впечатлением, что трудно начинать разговор. Все взволновало.
Рома З.: Мне, например, непонятно, почему мать Искры так жестоко к ней относилась?
Полина Щ.: Она хотела воспитать из нее такую же железную коммунистку, какой была сама.
Лена Л.: Тогда почему она пошла заступаться за Ромахина и Люберецкого?
Наташа Ш.: Да она из тех, кто верил в революцию, в Ленина, в справедливость, верила фанатично.
Сережа В.: Давайте вынесем этот вопрос на обсуждение с классом. (Все согласились).
Лена Л.: Меня, например, потрясли отношения Вики и Искры. Почему они внешне вроде бы не дружили, а внутренне тянулись друг к другу?
Наташа Ш.: Мне кажется, они чувствовали духовную близость друг к другу, привлекательны друг для друга, как личности.
Рома З.: Вика на все имела собственную точку зрения, держалась с достоинством, не кичилась положением отца.
Лена Л.: Так и Искра была такой же пытливой, ей хотелось многое понять в жизни, она всем и всегда приходила на помощь.
Полина Щ.: А меня возмущает Валендра. Какое право она имела преподавать литературу в школе? Она же не человек, не женщина, а нечто запрограммированное Уставом КПСС.
Наташа Ш.: Да, но если мать Искры вызывает хоть какую-то жалость, то уж Валендра - только ненависть, хотя та и другая преданно служили идее коммунизма.
Рома З.: Фанаты воспитывали 9 "Б" класс, но не сумели почему-то воспитать таких же фанатов; большинство ребят этого класса были добрыми, честными людьми.
Полина Щ.: Меня в них подкупает искренность.
Наташа Ш.: Правда не все из них были такие смелые, как Искра, Вика. Зиночка, например, выдавала Валендре тайны. Раз в школе работали валендры, которые воспитывали страх, боролись с Ромахиным, директором с большой буквы, значит должны быть и зиночки с "двойной моралью".
Лена Л.: Только почему-то сломилась Зиночка, а Искра, Вика,
Жора да и другие ребята жили в согласии с совестью и сердцем.
Для педагога, пытающегося преодолеть процедурное поведение и выйти
в пространство свободной, духовной и практической нравственной
деятельности требуются определенная решительность и профессиональное
умение "находить общий язык для конфликтующих взглядов, терпимости
к неопределенности и двусмысленности, критического отношения к
себе самому и своим действиям, независимости суждений, серьезного
и внимательного рассмотрения даже таких идей, которые бросают
вызов общепринятым знаниям, теориям и учениям" (Ф.М. Ньюман).
Учитель: Ребята, время напоминает нам о том, что пора переходить к межгрупповому обсуждению.
Рома З.: Надо заканчивать. Только мы еще не прочитали друг
другу интересные мысли.
Читают записи в тетрадях, сделанные дома: "Мысли, которые наводят на размышления". Записи ребят наблюдаемой группы:
"Первая трагедия - самая страшная, но надо готовиться жить, а не тренироваться страдать" (Рома З., Лена Л., Сережа В.)
"Смел тот, у кого правда, а у кого ее нет, просто нахал" (Полина Щ., Наташа Ш.)
"Человек живет во имя истины" (Лена Л., Наташа Ш., Полина Щ.)
"На всю жизнь запомните, что убивает не только пуля, не только осколок или клинок, убивает дурное слово, скверное дело, убивает равнодушие и казенщина, убивает трусость и подлость" (Выписали все).
Лена Л.: Кто будет выступать от группы?
Рома З.: Кто еще не выступал. Давайте по очереди.
Сережа В.: Я не выступал, но я что-то не очень уверенно себя чувствую.
Наташа Ш.: Тогда я выступлю.
Учитель: Начинаем межгрупповое обсуждение повести. Кто
начинает?..
Развертывается межгрупповое обсуждение...
Учитель: Я бы сказала, что мать Искры - самая трагическая фигура в повести. Давайте подумаем вместе, в чем ее трагедия?
Аня Г.: Может быть, она жертва того, что верила в революцию?
Учитель: Очень глубокая мысль. Я тоже так думаю. Она верила в какую-то романтическую революцию, которая принесет счастье всем людям, служила этой идее свято и преданно, но когда поняла, что революция - это насилие над безвинными людьми, истребление самых достойных из них, в нее вселился страх за судьбу своей дочери, которую она воспитала честной, порядочной, принципиальной. Мать Искры разочаровывается в том, чему посвятила жизнь, ради чего пожертвовала личной жизнью.
(Прозвенел звонок с урока, но учащиеся обращаются к учителю с просьбой продолжать обсуждение повести).
Оля Г.: А вот Валендра не сомневалась и не разочаровывалась ни в чем. Ей нравилось жить по принципу "нельзя", "опасно".
Таня С.: Смысл жизни Валендры в соблюдении всяких предписаний, спущенных вышестоящими организациями, она очень ограниченный и опасный человек. Не любя людей, детей не понимая, она работала учителем литературы. Ее цель - выслужиться.
Учитель: Вы очень метко и точно заметили, что и в самой литературе Валендра выискивала то, что работало на уважаемые ею циркуляры. В классической литературе уже создан тип учителя безнравственного, живущего по принципу "как бы чего не вышло", воспитывающего детей на повиновении, страхе, слепой вере.
Учитель: Меня радует то, что вы так глубоко пытаетесь разобраться в коллизиях, созданных писателем. Вы затронули серьезные этические проблемы. В частности, мораль и нравственность-это синонимичные понятия.
Наташа Ш.: Мораль, по-моему, навязывается обществом и требует
жить по его законам, а нравственность - это внутренняя свобода
человека, его право выбора. Валендра живет моралью сталинского
времени, а ее ученики по законам нравственности. Именно поэтому
они ушли всем классом на похороны Вики, устроили панихиду, пришли
с поддержкой к освобожденному отцу Вики и поэтому первыми пошли
на войну и остались там навсегда.
В заключение по группам рефлектировались итоги работы и внутреннее состояние ее участников. В наблюдаемой группе духовно-нравственные результаты выразились в следующих самооценках:
Полина Ш.: Я очень свободно чувствовала себя в группе, мое состояние какое-то возбужденное, мне больше ничем не хочется заниматься. Хочется остаться наедине с собой. Книга помогает понять жизнь.
Рома З.: Меня повесть потрясла, особенно Искра. Эти ребята стали для меня идеалами. Когда читал эпилог, у меня комок стоял в горле. В группе чувствовал себя уютно.
Лена Л.: Мне очень понравилось работать в этой группе. Мне кажется, я выросла на целую голову.
Наташа Ш.: Наша беседа в группе была очень интересной ... При обсуждении такой повести проблем в отношениях возникнуть не могло. Я думаю, а хватило бы у меня мужества так поступить.
Сережа В.: Мне было очень интересно. Я читал дома наспех
и многое не уловил, и мне теперь за это стыдно.
Фрагмент занятия по спецкурсу в 9 классе показывает, что при отсутствии
или существенном ослаблении тормозящих образовательную рефлексию
факторов открывается простор для действительно свободной, нравственной
деятельности школьников, содействующей созданию ценностно-смыслового
поля, благоприятного для самоопределения и развития духовной сферы
личности.
Библиографический список:
1. Аплетаев М.Н. Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент // Педагог: Наука технология, практика. - Барнаул, 1997, ╣ 1 (2).
2. Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителя-экспериментатора. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.
3. Богин В.Г. У знания - лицо его владельца // Народное образование. 1989. ╣ 2.
4. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1978.
5. Синицина Г.П. Нравственная деятельность старших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 1996.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. М., 1990.
7. Юдин Б.Г. О соотношении рефлексии и деятельности // Рефлексия
в науке и обучении. Новосибирск, 1984.
Содержание