Шалаев
Рван
Кириллович
- член-корреспондент МАНПО,
член-корреспондент
СО АНВШ, доктор пед. наук, профессор,
Заслуженный учитель школы Р Р¤, заведующий кафедрой психологии управления, научный руководитель РќРР
проблем управления БГПУ, председатель диссертационного совета по специальности ⌠13.00.01 - общая педагогика■, опубликовал свыше 100 научных трудов на стыке педагогики, психологии, управления; осуществил своеобразную интеграцию рационалистического и поведенческого направлений управленческой науки, исследует проблемы психологии управления образованием.
Веряев
Анатолий
Алексеевич
- кандидат физико-математических наук, доцент
кафедры теоретической физики и
математики БГПУ.
Научные
интересы -
компьютеризация и информатизация образования.
РћРў ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД Рљ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ РџР РћРЎРўР РђРќРЎРўР’РЈ: РџРћРќРЇРўРР•, ФОРМРР РћР’РђРќРР•, СВОЙСТВА
1. Понятие образовательного
пространства и его место
в философии образования В данной работе рассматривается представление об образовательном пространстве, выясняется его место в педагогике и философии образования. Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими более фундаментальными процессами, происходящими в обществе.
В последнее время в педагогической литературе, статьях по социологии, политологии, культурологии все чаще встречается выражение "образовательное пространство". Популярным оно стало наряду с такими понятиями, как "экономическое пространство", "информационное пространство", "культурное пространство" и другими. Указанное словосочетание иногда употребляется как простой оборот речи, как художественный прием, как интуитивно понятная фраза, помогающая автору точнее передать смысл сказанного. Словосочетание иногда несет и большую смысловую нагрузку, о чем, в частности, говорит использование его в государственных документах, правительственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, комитетов по образованию, документах высших учебных заведений.
Между тем, понятие образовательного пространства в педагогике и философии образования совершенно не разработано, и не раскрыта его суть. Приведем, к примеру фрагмент из глоссария терминов, популярных в настоящее время в педагогике (1):
"Пространство образовательное"- education space - данное понятие отсутствует РІ Британской энциклопедии, БСР, Международной энциклопедии образования, Философском энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Педагогическом словаре, Словаре СЂСѓСЃСЃРєРѕРіРѕ языка РІ 17 томах Рё С‚.Рґ.
"Образовательное пространство" стало встречаться как речевой оборот в педагогической среде в конце 80-х годов, вошло в доктринальные документы (Закон об образовании, проект Федеральной программы образования в России), встречается в педагогических журналах как метафора сохранения федерального единства в образовании при проведении децентрализации образования и преодолении центробежных сил в образовании. Единое образовательное пространство даже в географическом представлении по всей территории России - вещь довольно условная.
Научное понятие "образовательное пространство", "единое образовательное пространство" не сложилось, не сформулировано, не определено. Видимо, применять в педагогике философскую и общенаучную фундаментальную категорию "пространство" (пространство, время) как всеобщую форму бытия материи, ее важнейших атрибутов можно условно, ограниченно и только обоснованно".
Ситуация СЃ "узакониванием" данного понятия РІ педагогической литературе Рё педагогической науке постепенно меняется. Появляются статьи, РІ которых рассматриваются различные характеристики образовательного пространства. Так, например, Р’.Р. Гинецинский рассмотрел проблему структурирования образовательного пространства. Р’ его статье (2) рассматривается введение классификационных характеристик для оценивания качества национально-государственных образовательных систем. Образовательное пространство рассматривается СЃ точки зрения системного РїРѕРґС…РѕРґР°. Однако, генезис появления системных свойств Сѓ образовательного пространства, его эволюция остаются Р·Р° чертой интересов авторов статьи. Культурологический РїРѕРґС…РѕРґ Рє образовательному пространству развивается РІ работе Р’.Рђ. Конева (3). РљСЂРѕРјРµ того, необходимо отметить, что появилось довольно РјРЅРѕРіРѕ статей, посвященных формирующемуся РІ настоящее время Рё тесно связанному СЃ образовательным пространством современному информационному пространству. Соответствующие ссылки РјС‹ здесь РЅРµ РїСЂРёРІРѕРґРёРј. Отметим лишь неполную аналогию РІ подходах Рє соответствующим понятиям, Р° также сложности РїСЂРё рассмотрении Рё определении терминов. Р’РѕС‚, например, что пишут РїРѕ отношению Рє информационному пространству Юсупов Р .Рњ., Заболотский Р’.Рџ., Рванов Р’.Рџ. (4): "Что же такое информационное пространство? Каково место человека РІ нем? Ответы РЅР° эти РІРѕРїСЂРѕСЃС‹, очевидные РїСЂРё поверхностном РїРѕРґС…РѕРґРµ, оказываются весьма сложными Рё емкими РїСЂРё детальном обсуждении проблемы, тем более, что РІ научно-методологическом отношении проблема является весьма малоисследованной. Рто касается Рё терминологии, Рё содержательных аспектов". Р’СЃРµ сказанное РІ полной мере относится Рё Рє понятию образовательного пространства.
Одной из задач настоящей статьи является попытка раскрыть содержание, особенности, значение, роль понятия, влияние различных факторов на формирование образовательного пространства.
Быстрое вхождение словосочетания "образовательное пространство"РІ лексикон РЅРµ случайно. РћРЅРѕ совпадает СЃ переходом общества Рє информационной стадии развития, формированием информационного пространства, которое, безусловно, несет образовательные функции Рё оказывает "давление" РЅР° образовательное пространство. Однако, РЅРµ следует РІСЃРµ причины популярности словосочетания полностью сводить Рє формированию информационного пространства. РР·-Р·Р° увеличения темпов жизни РјРЅРѕРіРёРµ интеграционные Рё дезинтеграционные процессы оказались обнажены, Рё РЅР° РЅРёС… стали чаще обращать внимание. Можно полностью согласиться СЃ высказыванием Р•. РЇРјР±СѓСЂРіР° (5) Рѕ том, что РїСЂРё всей искаженности жизненного фона, РЅР° котором развертывается драматическая картина выживания Рё развития школы, единое образовательное пространство РЅРµ только генерализирующая идея, РІРѕРєСЂСѓРі которой возможно выстраивать стратегию образования, РЅРѕ Рё та недалекая реальность, контуры которой проступают уже сегодня.
Следует также отметить, что проблема уточнения понятийно-терминологической системы педагогики крайне важна и представляет одну из существенных задач, поскольку система нечетких, многозначных понятий ведет к размытости постановок задач, выводов, результатов научных исследований (6). Ключевые понятия должны быть взаимообусловлены, взаимосвязаны, взаимозависимы. Только в этом случае они могут представлять собой систему. В этой системе понятию "образовательное пространство" должно найтись достойное место.
Существует еще одна очень веская причина для рассмотрения такого понятия, как "образовательное пространство". Когда педагогика да и другие науки начинают использовать предельно широкие понятия, совершено ясно, что по отношению к этим понятиям должны быть действенны и предельно общие закономерности. Среди таких закономерностей можно назвать закономерности эволюционного процесса, синергетические закономерности. Более подробные пояснения уже приводят к раскрытию сути и роли обсуждаемого понятия.
Р’ современном естествознании показано, что эволюционный процесс (РІ физике, биологии, обществе), прогресс возможны РїРѕ отношению только Рє тем объектам или системам, которые помещены РІ неравновесную ситуацию, находятся РІ неравновесных условиях. Рменно неравновесность систем, Р° также РёС… открытость, С‚.Рµ. наличие потоков вещества, энергии, информации (Р° РІ общественных системах - РёС… денежного эквивалента, людских потоков) через РЅРёС… делают возможным сам эволюционный процесс, сопровождающийся локальным понижением энтропии, повышением РїРѕСЂСЏРґРєР°, ростом сложности Рё структурности. Замкнутость системы ведет Рє стагнации, загниванию, деградации. Примеров РЅР° этот счет РёР· области образования можно привести великое множество. Педагогика РјРЅРѕРіРёРµ РёР· указанных положений открыла Рё обосновывала задолго РґРѕ развития синергетики (Р“. Хакен) Рё физики диссипативных структур (Р. Пригожин).
В неравновесные условия обучаемого может перевести как целенаправленное воздействие на него со стороны учителя на уроке, так и случайно увиденное или услышанное учеником по дороге в школу. Поэтому не случайным было обсуждение в педагогической литературе не только проблем собственно школы, но и роли среды в воспитании, а также взаимодействия школы и среды (7). Роль среды и ее решающее влияние на процесс формирования человека (наряду с ролью воспитания) отмечал еще К.А. Гельвеций.
Рассмотрение роли школы и среды в педагогической литературе осуществлялось на основе противопоставления. Для противопоставления и раздельного рассмотрения школы и социальной среды в воспитании и образовании были все основания. В настоящее время процесс виртуализации структур учебных заведений, делокализации школьного учебного процесса, дистанционные формы оказания образовательных услуг набирают силу и становятся все заметнее. Поэтому уместнее школу и среду рассматривать не на основе противопоставления, а на основе взаимного дополнения.
Что же подразумевают, РєРѕРіРґР° РіРѕРІРѕСЂСЏС‚ Рѕ среде, РІ том числе социальной? Такую среду составляют "семьи учащихся, предприятия промышленности, сельского хозяйства, строительства, РІСЃРµ население прилегающего микрорайона, внешкольные воспитательные Рё культурно-просветительные учреждения, детские дошкольные учреждения, общественные организации Р–РРљРѕРІ, предприятия службы быта Рё С‚.Рґ. ...это человеческое Рё предметное окружение школы, многочисленные Рё разнообразные источники различных воздействий РЅР° ее учебно-воспитательный коллектив, это социальное пространство, РЅР° котором РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґСЏС‚ внешкольная деятельность, отношения Рё общение учащихся" (8). Р›.Р. РќРѕРІРёРєРѕРІР° выделяет организованные Рё неорганизованные среды. Рљ первым РѕРЅР° относит семьи учеников, производственные Рё трудовые коллективы взрослых, учреждения культуры Рё быта, учебные заведения Рё внешкольные учреждения, различные клубы Рё объединения РїРѕ интересам, радио Рё телевизионную сеть, кинопрокат. Рљ неорганизованным относит "улицу", предметную среду, аудиовизуальную среду, РїСЂРёСЂРѕРґРЅСѓСЋ среду.
В педагогике фактически развивался и разрабатывался раздел, который получил название педагогики среды. Аналогичные вопросы рассматриваются в рамках социологии (раздел социология образования). В данных разделах подвергается рассмотрению процесс взаимодействия школы и среды. Одними из первых работ в этом направлении в нашей стране были работы С.Т. Шацкого. Он обосновал три точки зрения: а) полной автономии школы в вопросах воспитания, самодостаточности школы; б) очень тесной неразрывной связи школы и среды; в) промежуточный взгляд на роль среды, необходимость учета взаимодействия школы и среды в вопросах воспитания личности (9).
С нашей точки зрения, набирающие силу тенденции горизонтальной интеграции в обществе и образовании позволяют утверждать, что открытость школы должна быть возведена в ранг дидактического принципа, на котором должно основываться проектирование всего учебно-воспитательного процесса. Открытость педагогических систем проявляет себя, например, не только при обсуждении роли среды, но и в формировании содержания образования, в комплексе вопросов, которые возникают при обсуждении роли наследственности в образовании и воспитании и многом другом. Таким образом, один из подходов к выяснению сути образовательного пространства основан на принципе открытости образовательного процесса.
Вернемся к основным положениям синергетики и их роли в понимании образовательного процесса. Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации, неравновесные состояния для тех, кого надо обучить и воспитать (переделать и развить!). В естественных условиях человек погружен в среду, которая и осуществляет образовательные функции. Среду мы понимаем не с точки зрения физики, педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Термин "медиа" часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно его понимать как набор сред, посредством которых человек общается. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах, да и самой педагогике. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды - медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть.
К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных ⌠источников■таких услуг и ⌠стоков■- потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет его.
Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия (учителя, ученика, родителя), произошла регламентация взаимодействия (она стала более жесткой), начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования самовозобновляющейся. Можно отметить еще одно важное отличие связей в образовательных средах от связей в образовательном пространстве - их обезличенность. Обезличены оказываются и требования к тому, кто участвует в деятельности института образования и организует ее. Шагом к такой обезличенности является стандартизация требований к знаниям и умениям, стандартизация, ведущая к деперсонификации обязанностей в социальном институте образования. Сказанное, однако, не означает полного исчезновения неформальных связей и неформальных взаимодействий в образовательном пространстве.
Пояснение понятия "образовательное пространство", приведенное выше, может создать впечатление о том, что данное понятие является полным синонимом понятия "социального института образования". Однако это не так. Понятие образовательного пространства с нашей точки зрения шире, включает в себя даже то, что не относится к социальной сфере (природную среду, например), а также менее зависит от других социальных институтов. Например, ставить задачу по формированию единого социального института образования для различных независимых стран - это нонсенс, поскольку имеется жесткая привязка института образования к национально-государственному устройству, а в то же время образовательное пространство имеет иные границы, прозрачные для идей, концепций, методов.
2. Формирование образовательного пространства - технологизация
образовательного процесса Переход РѕС‚ естественной среды Рє образовательной среде, Р° РѕС‚ нее Рє образовательному пространству можно сравнить СЃ переходом индустрии РѕС‚ ремесленного Рє фабричному производству. Причем переход этот базируется РЅР° инвариантности результата образовательного процесса, анонсируемого РІ целевой функции социального института образования. Целеполагание, СЃ нашей точки зрения, находится РІРЅРµ самой системы образования. Образовательные среды Рё образовательное пространство выступают средством достижения целей РІ рамках инварианта, суть которого - трансляция социального Рё индивидуального опыта, освоение культуры. Приведем еще РѕРґРЅСѓ аналогию РЅР° этот счет для того, чтобы более точно донести СЃРІРѕСЋ мысль РґРѕ читателя. Фундаментальнейшим достижением человечества является открытие возможности передавать информацию СЃ помощью текстов. РЎРїРѕСЃРѕР±С‹ же производства, копирования, тиражирования текстов РЅР° РѕСЃРЅРѕРІРµ книгопечатания, электронной вычислительной техники ставят этот процесс РЅР° индустриальную РѕСЃРЅРѕРІСѓ, РЅРѕ РЅРµ добавляют Рє сути процесса ничего РЅРѕРІРѕРіРѕ. Таким образом, существует некий инвариант, Р° технологизация процесса осуществляется РІ рамках его сохранения Рё неизменности. Технологизация образования строится РЅР° осознанном человечеством принципе, утверждающем необходимость передачи накопленной РІ результате социальной эволюции информации Рё возникновение системы, которую Рќ.Рќ. Моисеев называет системой "Учитель" (10). Дальнейшее развитие системы "Учитель" связано СЃ переводом ее РѕС‚ состояния, РІ котором доминирует искусство, РІ состояние доминирования педагогических технологий. Рто этап "индустриализации" образования, проникновения РІ нее идей машины, автомата, алгоритма. РќРµ случайно РІ последние РіРѕРґС‹ РІСЃРµ больше РіРѕРІРѕСЂСЏС‚ Рё пишут именно Рѕ педагогических технологиях (Рѕ технологизации образования СЃРј. работу Рў.РЎ. Назаровой) (12). Нам кажется совершенно правильным замечание Рў.РЎ. Назаровой Рѕ том, что образовательные технологии фактически отвечают Р·Р° общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства, выступают РІ роли локомотива, ведущего данный процесс. Технологизация образовательного процесса указывает РЅР° зрелость Рё успехи функционирования системы "Учитель", Р° РЅРµ РЅР° ее РєСЂРёР·РёСЃ. Необходимость изменения системы ценностей, целеполагания РЅРµ есть РєСЂРёР·РёСЃ самой системы, несмотря РЅР° то, что цели - существенный системообразующий элемент Рё социального института образования, Рё образовательного пространства (оставим РІ стороне РІРѕРїСЂРѕСЃ Рѕ том, может ли социальная подсистема находиться РЅРµ РІ РєСЂРёР·РёСЃРµ, если сам социум находится РІ РєСЂРёР·РёСЃРЅРѕРј состоянии). Формирование образовательного пространства преследует цели как экстенсивной, так Рё интенсивной передачи социального опыта, экстенсивной Рё интенсивной социализации. Здесь, таким образом, РјС‹ РІРёРґРёРј прагматические характер Рё роль образовательного пространства для общества.
Между понятиями "образовательная среда" и "образовательное пространство" есть много точек соприкосновения и роднит их направленность на задачи образования, оба выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого "Я". Образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором. Для первого понятия более характерна локальность, для второго - глобальность восприятия и воздействия; первое - более реально, второе, наоборот, - более виртуально. Без разнообразных взаимодополняющих образовательных сред, заполняющих все возможные образовательные ниши, образовательного пространства не сформировать.
3. Свойства Рё характеристики образовательного пространства Продолжим анализ понятия "образовательное пространство". Рспользуем элементы анализа лингвистической структуры. Разорвем словосочетание. РЎ чем ассоциируется Сѓ человека понятие пространства? Как правило, это ассоциация СЃ обычным физическим пространством. Однако, понятие пространства СЃ течением времени Сѓ человека начинает наполняться РЅРµ только физическим, РЅРѕ Рё социальным содержанием, Рѕ чем РіРѕРІРѕСЂСЏС‚ дополнительные части упомянутых РІ самом начале статьи словосочетаний. Указание РЅР° образовательный компонент РЅРµ случайно, РѕРЅРѕ несет большую смысловую нагрузку, РјС‹ это уже подчеркивали Рё попытаемся еще раз показать.
Пространство, как известно РёР· философских РѕСЃРЅРѕРІ естествознания, есть форма существования материи, определяющая условия ее существования, движения Рё развития; пространство характеризуют протяженность, структурность, взаимодействие материальных объектов. Само СЃРѕР±РѕР№ разумеющейся предполагается трансляция РІРѕ времени Рё пространстве РјРЅРѕРіРёС… свойств материальных объектов, которые сохраняют РїСЂРё этом СЃРІРѕСЋ идентичность. Последовательности состояний материальных объектов располагаются РІ пространстве как РЅР° некой сцене. События РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґСЏС‚ РІ пространстве-времени. Рто самые общие представления Рѕ пространстве как форме бытия материальных объектов. Конкретизация материальных объектов, переход РѕС‚ неживой материи Рє биологическим Рё социальным формам бытия РїСЂРёРІРЅРѕСЃРёС‚ элемент РЅРѕРІРѕРіРѕ РІ данные представления. Привнесение РЅРѕРІРѕРіРѕ РІ данное ньютоновское понимание пространства произошло РІ рамках современной физики. Оказалось, что свойства пространства изменяются РїРѕРґ действием материальных объектов, заполняющих пространство. Р’ рамках же ньютоновского РїРѕРґС…РѕРґР° пространство мыслится как некое вместилище для объектов. РљРѕРіРґР° речь идет Рѕ конкретизации понятия пространства для социальной, биологической сфер, СЃ нашей точки зрения, возможным оказывается также РґРІР° взгляда: классический, подобный ньютоновскому, называемый также субстанциональным, Рё современный, подобный эйнштейновскому, называемый также реляционным: можно говорить Рѕ "сцене", РЅР° которой разыгрываются соответствующего типа события, Р° можно учитывать Рё факт формирования событиями данного пространства, данной "сцены". Налицо элемент самосогласованности Рё динамики РІ понятии образовательного пространства.
Прилагательное "субстанциональное" РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ РѕС‚ латинского substantia, что переводится как сущность, нечто, лежащее РІ РѕСЃРЅРѕРІРµ. Процитируем Р. Ньютона для иллюстрации данного взгляда РЅР° пространство: "Абсолютное пространство РїРѕ самой своей сущности безотносительно Рє чему Р±С‹ то РЅРё было внешнему остается всегда одинаковым Рё неподвижным" (12). Название второй концепции - реляционной -РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґРёС‚ РѕС‚ латинского relatio, что РІ переводе означает отношение. Реляционный взгляд РёСЃС…РѕРґРёС‚ РёР· того, что пространство имеет смысл лишь РІ соотношении СЃ заполняющими его материальными объектами. Для иллюстрации данного взгляда приведем цитату Р“. Лейбница: "Говорят, что пространство РЅРµ зависит РѕС‚ положения тел. РќР° это СЏ отвечаю, что РѕРЅРѕ, конечно, РЅРµ зависит РѕС‚ того или РёРЅРѕРіРѕ положения тел, тем РЅРµ менее РѕРЅРѕ является таким РїРѕСЂСЏРґРєРѕРј, который делает возможным само расположение тел Рё РІ силу которого РѕРЅРё РІ своем существовании РґСЂСѓРі подле РґСЂСѓРіР° обладают отношением расположения, РїРѕРґРѕР±РЅРѕ тому, как время представляет СЃРѕР±РѕР№ тот же РїРѕСЂСЏРґРѕРє РІ смысле последовательности РёС… существования. РЇ РІРѕРІСЃРµ РЅРµ РіРѕРІРѕСЂСЋ, что материя Рё пространство РѕРґРЅРѕ Рё то же, Р° лишь утверждаю, что без материи нет Рё пространства, Рё что пространство само РїРѕ себе РЅРµ представляет СЃРѕР±РѕР№ абсолютной реальности" (13).
Отметим, что первый взгляд на образовательное пространство (субстанциональный) возможен и доминирует среди "пользователей" услугами систем образования. Вторая точка зрения (реляционная) - точка зрения профессиональных педагогов, управленцев. Первый взгляд отражает метафизическую точку зрения на образовательное пространство, второй - диалектическую. Разделение взглядов проходит именно по линии "потребить-предоставить" (in-out) образовательные услуги и не зависит от того, какой тип системы образования реализован в обществе (жесткая централизованная, характерная для административно-командной системы или система образования с рыночными элементами), не зависит от направленности образовательной политики (прагматическая, полностью определяющаяся общественными потребностями или личностно-ориентированная, полностью определяемая личностными запросами).
Наряду с реальным, физическим пространством исследованию подвергаются и психологически воспринимаемые человеком перцептуальные пространства. Восприятие пространства базируется на реальных или потенциальных, но мысленно проигранных событиях. События же можно классифицировать, относить к различным типам. Если события имеют отношение к вхождению в процесс получения образования, выходу из этого процесса с дальнейшей возможностью практического приложения полученного образования, участия в образовательном процессе, то совокупность таких событий и порождает у человека представление об образовательном пространстве.
Среди характеристик обычного пространства можно назвать такие: абсолютность и относительность, конечность и бесконечность, прерывность и непрерывность, гомогенность и гетерогенность. Часть из них может быть рассмотрена в контексте образования. Значительный интерес в физике вызывает специфика пространственных и временных отношений в микро-, макро- и мегамире, в разных формах движения материи. Подход к образовательному пространству с позиций различных масштабов также правомерен.
Таким образом, вырисовывается следующее объяснение Рё обоснование введения множества пространств, РІ том числе Рё образовательного: ключевым понятием является событие, явление. РР· всего многообразия событий, происходящих РІ РїСЂРёСЂРѕРґРµ, обществе, РјРёСЂРµ, выбирается подмножество. Причем события выбранного подмножества должны быть коррелированны, взаимообусловлены, связаны РґСЂСѓРі СЃ РґСЂСѓРіРѕРј, должны представлять некий единый кластер. События Рё соответствующие порождаемые РёРјРё подмножества классифицируются РїРѕ типам: физические, биологические, социальные Рё С‚.Рґ. Р’ этом СЂСЏРґСѓ совершенно естественно выделить блок событий, имеющих отношение Рє сфере образования, целенаправленного формирования личности. Каждому типу событий ставится РІ соответствие СЃРІРѕРµ пространство событий. Только некоторые РёР· введенных таким образом пространств, являются подмножеством обычного пространства. Образовательное пространство этой характеристикой РЅРµ обладает (объяснение чуть ниже). Р’ результате такого РїРѕРґС…РѕРґР° становится понятным как возникли такие специальные понятия, как геологическое, биологическое, экологическое, социальное, историческое, экономическое, культурное, художественное Рё С‚.Рґ. пространства. Таким образом, введенные понятия пространств оказываются наполненными различным РїРѕ характеру содержанием.
Отличием образовательного пространства РѕС‚ физического (Рё некоторых РґСЂСѓРіРёС…) является то, что РЅР° формирование данного пространства влияют РЅРµ только реальные образовательные события, уже произошедшие, РЅРѕ Рё потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые РјРѕРіСѓС‚ РЅРёРєРѕРіРґР° Рё РЅРµ произойти или РїСЂРѕРёСЃС…РѕРґСЏС‚ только РІ мыслях субъектов образовательного процесса. Например, человек имеет возможность поступить Рё обучаться РІ сотнях учебных заведений, РЅРѕ реально поступает Рё учится только РІ РѕРґРЅРѕРј. Получив диплом Рѕ высшем образовании РІ РѕРґРЅРѕРј РіРѕСЂРѕРґРµ, РѕРЅ может поступить РЅР° работу РїРѕ соответствующей специальности РІ РґСЂСѓРіРёС… городах, РЅРѕ реальный выбор может РЅРµ совпадать РЅРё СЃ РѕРґРЅРёРј РёР· имеющихся предложений. РќРѕ именно потенциальные возможности или мысленные события наряду СЃ реальными Рё порождают представление РѕР± образовательном пространстве. Таким образом, РЅР° понятие образовательного пространства влияют РЅРµ только объективные, РЅРѕ Рё субъективные причины. Само пространство существует как Р±С‹ РІ РґРІСѓС… плоскостях - объективной Рё субъективной. Объективный характер образовательного пространства отражает представления Рѕ пространстве РїСЂРё наличии абсолютно полного знания Рѕ всех возможных Рё невозможных событиях, ассоциируемых СЃ образованием, субъективный характер отражает представления РѕР± образовательном пространстве конкретного субъекта образовательного процесса, информированность которого, естественно, ограниченна. Рменно память Рё знания человека способствуют объективизации представлений РѕР± образовательном пространстве.
Формирование представлений об образовательном пространстве во взаимосвязи с некоторыми другими пространствами стало возможным в результате информатизации и компьютеризации общества, и, в частности, более сильного взаимодействия различных образовательных систем, проявляющегося в увеличении потоков информации, обменов студентами, преподавателями и т.д. Только взаимодействие качественно различного способно породить и обнажить соответствующие представления и специфику системы, ее актуальность, ее локализованность в пространстве.
Еще раз подчеркнем, что имеет место влияние соответствующих событий РЅР° образовательное пространство Рё наоборот. Рначе РЅРµ понятны такие обороты как сохранение, создание, изменение образовательного пространства. Таким образом, если РІ физике был возможен период абстрагирования РѕС‚ РјРЅРѕРіРёС… свойств пространства, обусловленных нелинейным характером РјРёСЂР°, самовоздействием материальных объектов, то РІ педагогике практически изначально РІСЃРµ оказывается очень сложным, нелинейным.
Понятие образовательного пространства объединяет РґРІРµ основные идеи - идею пространства Рё идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование Рё взаимодействие любых возможных образовательных систем, РёС… компонентов, образовательных событий. РР· всего сказанного можно сделать вывод Рѕ том, что образовательное пространство представляет СЃРѕР±РѕР№ форму существования трансляции социального опыта РѕС‚ поколения Рє поколению РЅР° СѓСЂРѕРІРЅРµ, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения Рё воспитания, естественный процесс - такой, который РЅРµ интенсифицирован специальными воздействиями РЅР° субъекты образования.
Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий различных по значимости, стратифицированных. Существуют устоявшиеся мощные потоки и небольшие "ручейки" всего того, что ассоциируется с образованием (знания, абитуриенты, направления на работу, подготовка кадров высшей квалификации, финансы на образовательные нужды, учебная литература и т.д.). Потоки эти обусловлены соответствующим образовательным потенциалом образовательных структур.
Понятие "образовательное пространство" органично вписывается в систему других представлений философии образования и педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т.п. Вопрос о взаимоотношении таких понятий должен стать предметом особого анализа. Однако, с нашей точки зрения, предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других в приведенной группе логично подчиняет себе все остальные и выступает доминирующей.
Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью Рё интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный Рё количественный состав элементов данной инфраструктуры, РёС… пространственное расположение Рё взаимодействие. Рнфраструктура задает размеры Рё РґСЂСѓРіРёРµ топологические свойства образовательного пространства.
Понятие "образовательное пространство" принадлежит к числу наиболее общих и предельно абстрактных концептов философии образования. По уровню общности содержания сравниться с ним могут лишь немногие понятия (например, образовательное взаимодействие, образовательный процесс, субъект образования, образовательная парадигма, социальный институт образования и некоторые другие). В предельной общности и абстрактности понятия образовательного пространства как и других понятий заключен и источник теоретической силы, и источник слабости представлений. Понятие обладает значительным эвристическим потенциалом, но в то же время при излишней увлеченности подобными абстракциями имеется риск остаться в рамках констатации тривиальных истин.
Библиографический список:
- Левчук Л.В. Глоссарий современного образования // Народное образование. 1997. ╧ 3. С. 94.
- Гинецинский Р’.Р. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. ╧ 3. РЎ. 10-15.
- Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. ╧ 10. С. 46-57.
- Юсупов Р .Рњ., Заболотский Р’.Рџ., Рванов Р’.Рџ. Человек РІ информационном пространстве // Проблемы информатизации. 1996. ╧ 4. РЎ. 3.
- Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. ╧ 1. С. 24.
- Кантор Р.Рњ. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. Рњ.: Педагогика, 1980.
- РќРѕРІРёРєРѕРІР° Р›.Р. Школа Рё среда. Рњ.: Знание, 1985. (Ссылки РЅР° РґСЂСѓРіРёРµ литературные источники РІ этой брошюре).
- Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. С. 5-6.
- Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964. Т. 4. С. 179-184.
- Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии. 1990. ╧ 6. С. 32-45.
- Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. ╧ 3. С. 20-27.
- Ньютон Р. Математические начала натуральной философии", цитируется РїРѕ изданию ⌠Философия естествознания■. Вып. 1. Рњ.: Политиздат, 1966. РЎ. 152.
- Там же. С. 138.
Содержание