Шалаев Иван Кириллович - член-корреспондент МАНПО, член-корреспондент СО АНВШ, доктор пед. наук, профессор, Заслуженный учитель школы РФ, заведующий кафедрой психологии управления, научный руководитель НИИ проблем управления БГПУ, председатель диссертационного совета по специальности ⌠13.00.01 - общая педагогика■, опубликовал свыше 100 научных трудов на стыке педагогики, психологии, управления; осуществил своеобразную интеграцию рационалистического и поведенческого направлений управленческой науки, исследует проблемы психологии управления образованием.

Веряев Анатолий Алексеевич - кандидат физико-математических наук, доцент кафедры теоретической физики и математики БГПУ. Научные интересы - компьютеризация и информатизация образования.

ОТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОСТРАНСТВУ: ПОНЯТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ, СВОЙСТВА 1. Понятие образовательного пространства и его место в философии образования В данной работе рассматривается представление об образовательном пространстве, выясняется его место в педагогике и философии образования. Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими более фундаментальными процессами, происходящими в обществе. В последнее время в педагогической литературе, статьях по социологии, политологии, культурологии все чаще встречается выражение "образовательное пространство". Популярным оно стало наряду с такими понятиями, как "экономическое пространство", "информационное пространство", "культурное пространство" и другими. Указанное словосочетание иногда употребляется как простой оборот речи, как художественный прием, как интуитивно понятная фраза, помогающая автору точнее передать смысл сказанного. Словосочетание иногда несет и большую смысловую нагрузку, о чем, в частности, говорит использование его в государственных документах, правительственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, комитетов по образованию, документах высших учебных заведений.

Между тем, понятие образовательного пространства в педагогике и философии образования совершенно не разработано, и не раскрыта его суть. Приведем, к примеру фрагмент из глоссария терминов, популярных в настоящее время в педагогике (1):

"Пространство образовательное"- education space - данное понятие отсутствует в Британской энциклопедии, БСЭ, Международной энциклопедии образования, Философском энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Педагогическом словаре, Словаре русского языка в 17 томах и т.д.

"Образовательное пространство" стало встречаться как речевой оборот в педагогической среде в конце 80-х годов, вошло в доктринальные документы (Закон об образовании, проект Федеральной программы образования в России), встречается в педагогических журналах как метафора сохранения федерального единства в образовании при проведении децентрализации образования и преодолении центробежных сил в образовании. Единое образовательное пространство даже в географическом представлении по всей территории России - вещь довольно условная.

Научное понятие "образовательное пространство", "единое образовательное пространство" не сложилось, не сформулировано, не определено. Видимо, применять в педагогике философскую и общенаучную фундаментальную категорию "пространство" (пространство, время) как всеобщую форму бытия материи, ее важнейших атрибутов можно условно, ограниченно и только обоснованно".

Ситуация с "узакониванием" данного понятия в педагогической литературе и педагогической науке постепенно меняется. Появляются статьи, в которых рассматриваются различные характеристики образовательного пространства. Так, например, В.И. Гинецинский рассмотрел проблему структурирования образовательного пространства. В его статье (2) рассматривается введение классификационных характеристик для оценивания качества национально-государственных образовательных систем. Образовательное пространство рассматривается с точки зрения системного подхода. Однако, генезис появления системных свойств у образовательного пространства, его эволюция остаются за чертой интересов авторов статьи. Культурологический подход к образовательному пространству развивается в работе В.А. Конева (3). Кроме того, необходимо отметить, что появилось довольно много статей, посвященных формирующемуся в настоящее время и тесно связанному с образовательным пространством современному информационному пространству. Соответствующие ссылки мы здесь не приводим. Отметим лишь неполную аналогию в подходах к соответствующим понятиям, а также сложности при рассмотрении и определении терминов. Вот, например, что пишут по отношению к информационному пространству Юсупов Р.М., Заболотский В.П., Иванов В.П. (4): "Что же такое информационное пространство? Каково место человека в нем? Ответы на эти вопросы, очевидные при поверхностном подходе, оказываются весьма сложными и емкими при детальном обсуждении проблемы, тем более, что в научно-методологическом отношении проблема является весьма малоисследованной. Это касается и терминологии, и содержательных аспектов". Все сказанное в полной мере относится и к понятию образовательного пространства.

Одной из задач настоящей статьи является попытка раскрыть содержание, особенности, значение, роль понятия, влияние различных факторов на формирование образовательного пространства.

Быстрое вхождение словосочетания "образовательное пространство"в лексикон не случайно. Оно совпадает с переходом общества к информационной стадии развития, формированием информационного пространства, которое, безусловно, несет образовательные функции и оказывает "давление" на образовательное пространство. Однако, не следует все причины популярности словосочетания полностью сводить к формированию информационного пространства. Из-за увеличения темпов жизни многие интеграционные и дезинтеграционные процессы оказались обнажены, и на них стали чаще обращать внимание. Можно полностью согласиться с высказыванием Е. Ямбурга (5) о том, что при всей искаженности жизненного фона, на котором развертывается драматическая картина выживания и развития школы, единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та недалекая реальность, контуры которой проступают уже сегодня.

Следует также отметить, что проблема уточнения понятийно-терминологической системы педагогики крайне важна и представляет одну из существенных задач, поскольку система нечетких, многозначных понятий ведет к размытости постановок задач, выводов, результатов научных исследований (6). Ключевые понятия должны быть взаимообусловлены, взаимосвязаны, взаимозависимы. Только в этом случае они могут представлять собой систему. В этой системе понятию "образовательное пространство" должно найтись достойное место.

Существует еще одна очень веская причина для рассмотрения такого понятия, как "образовательное пространство". Когда педагогика да и другие науки начинают использовать предельно широкие понятия, совершено ясно, что по отношению к этим понятиям должны быть действенны и предельно общие закономерности. Среди таких закономерностей можно назвать закономерности эволюционного процесса, синергетические закономерности. Более подробные пояснения уже приводят к раскрытию сути и роли обсуждаемого понятия.

В современном естествознании показано, что эволюционный процесс (в физике, биологии, обществе), прогресс возможны по отношению только к тем объектам или системам, которые помещены в неравновесную ситуацию, находятся в неравновесных условиях. Именно неравновесность систем, а также их открытость, т.е. наличие потоков вещества, энергии, информации (а в общественных системах - их денежного эквивалента, людских потоков) через них делают возможным сам эволюционный процесс, сопровождающийся локальным понижением энтропии, повышением порядка, ростом сложности и структурности. Замкнутость системы ведет к стагнации, загниванию, деградации. Примеров на этот счет из области образования можно привести великое множество. Педагогика многие из указанных положений открыла и обосновывала задолго до развития синергетики (Г. Хакен) и физики диссипативных структур (И. Пригожин).

В неравновесные условия обучаемого может перевести как целенаправленное воздействие на него со стороны учителя на уроке, так и случайно увиденное или услышанное учеником по дороге в школу. Поэтому не случайным было обсуждение в педагогической литературе не только проблем собственно школы, но и роли среды в воспитании, а также взаимодействия школы и среды (7). Роль среды и ее решающее влияние на процесс формирования человека (наряду с ролью воспитания) отмечал еще К.А. Гельвеций.

Рассмотрение роли школы и среды в педагогической литературе осуществлялось на основе противопоставления. Для противопоставления и раздельного рассмотрения школы и социальной среды в воспитании и образовании были все основания. В настоящее время процесс виртуализации структур учебных заведений, делокализации школьного учебного процесса, дистанционные формы оказания образовательных услуг набирают силу и становятся все заметнее. Поэтому уместнее школу и среду рассматривать не на основе противопоставления, а на основе взаимного дополнения.

Что же подразумевают, когда говорят о среде, в том числе социальной? Такую среду составляют "семьи учащихся, предприятия промышленности, сельского хозяйства, строительства, все население прилегающего микрорайона, внешкольные воспитательные и культурно-просветительные учреждения, детские дошкольные учреждения, общественные организации ЖЭКов, предприятия службы быта и т.д. ...это человеческое и предметное окружение школы, многочисленные и разнообразные источники различных воздействий на ее учебно-воспитательный коллектив, это социальное пространство, на котором происходят внешкольная деятельность, отношения и общение учащихся" (8). Л.И. Новикова выделяет организованные и неорганизованные среды. К первым она относит семьи учеников, производственные и трудовые коллективы взрослых, учреждения культуры и быта, учебные заведения и внешкольные учреждения, различные клубы и объединения по интересам, радио и телевизионную сеть, кинопрокат. К неорганизованным относит "улицу", предметную среду, аудиовизуальную среду, природную среду.

В педагогике фактически развивался и разрабатывался раздел, который получил название педагогики среды. Аналогичные вопросы рассматриваются в рамках социологии (раздел социология образования). В данных разделах подвергается рассмотрению процесс взаимодействия школы и среды. Одними из первых работ в этом направлении в нашей стране были работы С.Т. Шацкого. Он обосновал три точки зрения: а) полной автономии школы в вопросах воспитания, самодостаточности школы; б) очень тесной неразрывной связи школы и среды; в) промежуточный взгляд на роль среды, необходимость учета взаимодействия школы и среды в вопросах воспитания личности (9).

С нашей точки зрения, набирающие силу тенденции горизонтальной интеграции в обществе и образовании позволяют утверждать, что открытость школы должна быть возведена в ранг дидактического принципа, на котором должно основываться проектирование всего учебно-воспитательного процесса. Открытость педагогических систем проявляет себя, например, не только при обсуждении роли среды, но и в формировании содержания образования, в комплексе вопросов, которые возникают при обсуждении роли наследственности в образовании и воспитании и многом другом. Таким образом, один из подходов к выяснению сути образовательного пространства основан на принципе открытости образовательного процесса.

Вернемся к основным положениям синергетики и их роли в понимании образовательного процесса. Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации, неравновесные состояния для тех, кого надо обучить и воспитать (переделать и развить!). В естественных условиях человек погружен в среду, которая и осуществляет образовательные функции. Среду мы понимаем не с точки зрения физики, педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Термин "медиа" часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно его понимать как набор сред, посредством которых человек общается. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах, да и самой педагогике. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Следовательно, соответствующим специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды - медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть.

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных ⌠источников■ таких услуг и ⌠стоков■ - потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет его.

Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия (учителя, ученика, родителя), произошла регламентация взаимодействия (она стала более жесткой), начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования самовозобновляющейся. Можно отметить еще одно важное отличие связей в образовательных средах от связей в образовательном пространстве - их обезличенность. Обезличены оказываются и требования к тому, кто участвует в деятельности института образования и организует ее. Шагом к такой обезличенности является стандартизация требований к знаниям и умениям, стандартизация, ведущая к деперсонификации обязанностей в социальном институте образования. Сказанное, однако, не означает полного исчезновения неформальных связей и неформальных взаимодействий в образовательном пространстве.

Пояснение понятия "образовательное пространство", приведенное выше, может создать впечатление о том, что данное понятие является полным синонимом понятия "социального института образования". Однако это не так. Понятие образовательного пространства с нашей точки зрения шире, включает в себя даже то, что не относится к социальной сфере (природную среду, например), а также менее зависит от других социальных институтов. Например, ставить задачу по формированию единого социального института образования для различных независимых стран - это нонсенс, поскольку имеется жесткая привязка института образования к национально-государственному устройству, а в то же время образовательное пространство имеет иные границы, прозрачные для идей, концепций, методов.

2. Формирование образовательного пространства - технологизация

образовательного процесса

Переход от естественной среды к образовательной среде, а от нее к образовательному пространству можно сравнить с переходом индустрии от ремесленного к фабричному производству. Причем переход этот базируется на инвариантности результата образовательного процесса, анонсируемого в целевой функции социального института образования. Целеполагание, с нашей точки зрения, находится вне самой системы образования. Образовательные среды и образовательное пространство выступают средством достижения целей в рамках инварианта, суть которого - трансляция социального и индивидуального опыта, освоение культуры. Приведем еще одну аналогию на этот счет для того, чтобы более точно донести свою мысль до читателя. Фундаментальнейшим достижением человечества является открытие возможности передавать информацию с помощью текстов. Способы же производства, копирования, тиражирования текстов на основе книгопечатания, электронной вычислительной техники ставят этот процесс на индустриальную основу, но не добавляют к сути процесса ничего нового. Таким образом, существует некий инвариант, а технологизация процесса осуществляется в рамках его сохранения и неизменности. Технологизация образования строится на осознанном человечеством принципе, утверждающем необходимость передачи накопленной в результате социальной эволюции информации и возникновение системы, которую Н.Н. Моисеев называет системой "Учитель" (10). Дальнейшее развитие системы "Учитель" связано с переводом ее от состояния, в котором доминирует искусство, в состояние доминирования педагогических технологий. Это этап "индустриализации" образования, проникновения в нее идей машины, автомата, алгоритма. Не случайно в последние годы все больше говорят и пишут именно о педагогических технологиях (о технологизации образования см. работу Т.С. Назаровой) (12). Нам кажется совершенно правильным замечание Т.С. Назаровой о том, что образовательные технологии фактически отвечают за общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства, выступают в роли локомотива, ведущего данный процесс. Технологизация образовательного процесса указывает на зрелость и успехи функционирования системы "Учитель", а не на ее кризис. Необходимость изменения системы ценностей, целеполагания не есть кризис самой системы, несмотря на то, что цели - существенный системообразующий элемент и социального института образования, и образовательного пространства (оставим в стороне вопрос о том, может ли социальная подсистема находиться не в кризисе, если сам социум находится в кризисном состоянии). Формирование образовательного пространства преследует цели как экстенсивной, так и интенсивной передачи социального опыта, экстенсивной и интенсивной социализации. Здесь, таким образом, мы видим прагматические характер и роль образовательного пространства для общества.

Между понятиями "образовательная среда" и "образовательное пространство" есть много точек соприкосновения и роднит их направленность на задачи образования, оба выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса. Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого "Я". Образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором. Для первого понятия более характерна локальность, для второго - глобальность восприятия и воздействия; первое - более реально, второе, наоборот, - более виртуально. Без разнообразных взаимодополняющих образовательных сред, заполняющих все возможные образовательные ниши, образовательного пространства не сформировать.

3. Свойства и характеристики образовательного пространства

Продолжим анализ понятия "образовательное пространство". Используем элементы анализа лингвистической структуры. Разорвем словосочетание. С чем ассоциируется у человека понятие пространства? Как правило, это ассоциация с обычным физическим пространством. Однако, понятие пространства с течением времени у человека начинает наполняться не только физическим, но и социальным содержанием, о чем говорят дополнительные части упомянутых в самом начале статьи словосочетаний. Указание на образовательный компонент не случайно, оно несет большую смысловую нагрузку, мы это уже подчеркивали и попытаемся еще раз показать.

Пространство, как известно из философских основ естествознания, есть форма существования материи, определяющая условия ее существования, движения и развития; пространство характеризуют протяженность, структурность, взаимодействие материальных объектов. Само собой разумеющейся предполагается трансляция во времени и пространстве многих свойств материальных объектов, которые сохраняют при этом свою идентичность. Последовательности состояний материальных объектов располагаются в пространстве как на некой сцене. События происходят в пространстве-времени. Это самые общие представления о пространстве как форме бытия материальных объектов. Конкретизация материальных объектов, переход от неживой материи к биологическим и социальным формам бытия привносит элемент нового в данные представления. Привнесение нового в данное ньютоновское понимание пространства произошло в рамках современной физики. Оказалось, что свойства пространства изменяются под действием материальных объектов, заполняющих пространство. В рамках же ньютоновского подхода пространство мыслится как некое вместилище для объектов. Когда речь идет о конкретизации понятия пространства для социальной, биологической сфер, с нашей точки зрения, возможным оказывается также два взгляда: классический, подобный ньютоновскому, называемый также субстанциональным, и современный, подобный эйнштейновскому, называемый также реляционным: можно говорить о "сцене", на которой разыгрываются соответствующего типа события, а можно учитывать и факт формирования событиями данного пространства, данной "сцены". Налицо элемент самосогласованности и динамики в понятии образовательного пространства.

Прилагательное "субстанциональное" происходит от латинского substantia, что переводится как сущность, нечто, лежащее в основе. Процитируем И. Ньютона для иллюстрации данного взгляда на пространство: "Абсолютное пространство по самой своей сущности безотносительно к чему бы то ни было внешнему остается всегда одинаковым и неподвижным" (12). Название второй концепции - реляционной -происходит от латинского relatio, что в переводе означает отношение. Реляционный взгляд исходит из того, что пространство имеет смысл лишь в соотношении с заполняющими его материальными объектами. Для иллюстрации данного взгляда приведем цитату Г. Лейбница: "Говорят, что пространство не зависит от положения тел. На это я отвечаю, что оно, конечно, не зависит от того или иного положения тел, тем не менее оно является таким порядком, который делает возможным само расположение тел и в силу которого они в своем существовании друг подле друга обладают отношением расположения, подобно тому, как время представляет собой тот же порядок в смысле последовательности их существования. Я вовсе не говорю, что материя и пространство одно и то же, а лишь утверждаю, что без материи нет и пространства, и что пространство само по себе не представляет собой абсолютной реальности" (13).

Отметим, что первый взгляд на образовательное пространство (субстанциональный) возможен и доминирует среди "пользователей" услугами систем образования. Вторая точка зрения (реляционная) - точка зрения профессиональных педагогов, управленцев. Первый взгляд отражает метафизическую точку зрения на образовательное пространство, второй - диалектическую. Разделение взглядов проходит именно по линии "потребить-предоставить" (in-out) образовательные услуги и не зависит от того, какой тип системы образования реализован в обществе (жесткая централизованная, характерная для административно-командной системы или система образования с рыночными элементами), не зависит от направленности образовательной политики (прагматическая, полностью определяющаяся общественными потребностями или личностно-ориентированная, полностью определяемая личностными запросами).

Наряду с реальным, физическим пространством исследованию подвергаются и психологически воспринимаемые человеком перцептуальные пространства. Восприятие пространства базируется на реальных или потенциальных, но мысленно проигранных событиях. События же можно классифицировать, относить к различным типам. Если события имеют отношение к вхождению в процесс получения образования, выходу из этого процесса с дальнейшей возможностью практического приложения полученного образования, участия в образовательном процессе, то совокупность таких событий и порождает у человека представление об образовательном пространстве.

Среди характеристик обычного пространства можно назвать такие: абсолютность и относительность, конечность и бесконечность, прерывность и непрерывность, гомогенность и гетерогенность. Часть из них может быть рассмотрена в контексте образования. Значительный интерес в физике вызывает специфика пространственных и временных отношений в микро-, макро- и мегамире, в разных формах движения материи. Подход к образовательному пространству с позиций различных масштабов также правомерен.

Таким образом, вырисовывается следующее объяснение и обоснование введения множества пространств, в том числе и образовательного: ключевым понятием является событие, явление. Из всего многообразия событий, происходящих в природе, обществе, мире, выбирается подмножество. Причем события выбранного подмножества должны быть коррелированны, взаимообусловлены, связаны друг с другом, должны представлять некий единый кластер. События и соответствующие порождаемые ими подмножества классифицируются по типам: физические, биологические, социальные и т.д. В этом ряду совершенно естественно выделить блок событий, имеющих отношение к сфере образования, целенаправленного формирования личности. Каждому типу событий ставится в соответствие свое пространство событий. Только некоторые из введенных таким образом пространств, являются подмножеством обычного пространства. Образовательное пространство этой характеристикой не обладает (объяснение чуть ниже). В результате такого подхода становится понятным как возникли такие специальные понятия, как геологическое, биологическое, экологическое, социальное, историческое, экономическое, культурное, художественное и т.д. пространства. Таким образом, введенные понятия пространств оказываются наполненными различным по характеру содержанием.

Отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, уже произошедшие, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного процесса. Например, человек имеет возможность поступить и обучаться в сотнях учебных заведений, но реально поступает и учится только в одном. Получив диплом о высшем образовании в одном городе, он может поступить на работу по соответствующей специальности в других городах, но реальный выбор может не совпадать ни с одним из имеющихся предложений. Но именно потенциальные возможности или мысленные события наряду с реальными и порождают представление об образовательном пространстве. Таким образом, на понятие образовательного пространства влияют не только объективные, но и субъективные причины. Само пространство существует как бы в двух плоскостях - объективной и субъективной. Объективный характер образовательного пространства отражает представления о пространстве при наличии абсолютно полного знания о всех возможных и невозможных событиях, ассоциируемых с образованием, субъективный характер отражает представления об образовательном пространстве конкретного субъекта образовательного процесса, информированность которого, естественно, ограниченна. Именно память и знания человека способствуют объективизации представлений об образовательном пространстве.

Формирование представлений об образовательном пространстве во взаимосвязи с некоторыми другими пространствами стало возможным в результате информатизации и компьютеризации общества, и, в частности, более сильного взаимодействия различных образовательных систем, проявляющегося в увеличении потоков информации, обменов студентами, преподавателями и т.д. Только взаимодействие качественно различного способно породить и обнажить соответствующие представления и специфику системы, ее актуальность, ее локализованность в пространстве.

Еще раз подчеркнем, что имеет место влияние соответствующих событий на образовательное пространство и наоборот. Иначе не понятны такие обороты как сохранение, создание, изменение образовательного пространства. Таким образом, если в физике был возможен период абстрагирования от многих свойств пространства, обусловленных нелинейным характером мира, самовоздействием материальных объектов, то в педагогике практически изначально все оказывается очень сложным, нелинейным.

Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи - идею пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, естественный процесс - такой, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования.

Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий различных по значимости, стратифицированных. Существуют устоявшиеся мощные потоки и небольшие "ручейки" всего того, что ассоциируется с образованием (знания, абитуриенты, направления на работу, подготовка кадров высшей квалификации, финансы на образовательные нужды, учебная литература и т.д.). Потоки эти обусловлены соответствующим образовательным потенциалом образовательных структур.

Понятие "образовательное пространство" органично вписывается в систему других представлений философии образования и педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т.п. Вопрос о взаимоотношении таких понятий должен стать предметом особого анализа. Однако, с нашей точки зрения, предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других в приведенной группе логично подчиняет себе все остальные и выступает доминирующей.

Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства.

Понятие "образовательное пространство" принадлежит к числу наиболее общих и предельно абстрактных концептов философии образования. По уровню общности содержания сравниться с ним могут лишь немногие понятия (например, образовательное взаимодействие, образовательный процесс, субъект образования, образовательная парадигма, социальный институт образования и некоторые другие). В предельной общности и абстрактности понятия образовательного пространства как и других понятий заключен и источник теоретической силы, и источник слабости представлений. Понятие обладает значительным эвристическим потенциалом, но в то же время при излишней увлеченности подобными абстракциями имеется риск остаться в рамках констатации тривиальных истин.

Библиографический список:

1. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования // Народное образование. 1997. ╧ 3. С. 94.
2. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. ╧ 3. С. 10-15.
3. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. ╧ 10. С. 46-57.
4. Юсупов Р.М., Заболотский В.П., Иванов В.П. Человек в информационном пространстве // Проблемы информатизации. 1996. ╧ 4. С. 3.
5. Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. ╧ 1. С. 24.
6. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.
7. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. (Ссылки на другие литературные источники в этой брошюре).
8. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. С. 5-6.
9. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964. Т. 4. С. 179-184.
10. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии. 1990. ╧ 6. С. 32-45.
11. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. ╧ 3. С. 20-27.
12. Ньютон И. Математические начала натуральной философии", цитируется по изданию ⌠Философия естествознания■. Вып. 1. М.: Политиздат, 1966. С. 152.
13. Там же. С. 138.

---

Содержание