Турченко Владимир
Николаевич - доктор философских наук, профессор, академик Международной педагогической Академии. С 1966 года ведет социологические исследования в области образования.
Автором разработана концепция смены парадигм образования, которая в последующем была органически связана с концепцией устойчивого развития в одну теорию. Опубликовано несколько десятков научных работ, в том числе 3 монографии. | ПАРАДИГМЫ СТРАТЕГИИ ОБРАЗОВАНИЯ Научное сообщество вдруг заговорило о мировом кризисе образования, как это ни парадоксально, в середине 60-х годов - именно тогда, когда все показатели, характеризующие эту сферу, в том числе объемы ее финансирования, были самыми высокими за всю историю. Однако большинство экспертов основную причину кризиса усматривали в том, что абсолютный и относительный рост затрат на образование сильно отставал от объективно необходимых. Исходя из этой гипотезы, Б. Клинтон, пообещавший своим избирателям стать президентом-педагогом, организовал с 1986 года усиленное финансирование 56 экспериментальных школ в Канзас-сити, испытывающих множество новаторских программ: на каждое ученическое место было выделено дополнительно по 36 тыс. долларов, что позволяло создавать такие материальные условия для совершенствования учебно-воспитательного процесса, какие педагоги могли вообразить и захотеть. Результаты оказались ошеломляющими: рост затрат совпал со снижением успеваемости, ростом случаев асоциального поведения учащихся числа исключенных, а ученики из обычных школ по уровню своих академических успехов и развития опережали своих сверстников из экспериментальных школ. Отсюда, конечно, не следует: чем ниже финансирование, тем лучше результаты, но следует, что достаточно высокий уровень вложений в сферу образования - необходимое, но еще не достаточное условие повышения е╦ эффективности. В развитых капиталистических странах общие расходы на обучение и воспитание были в последние десятилетия вполне удовлетворительными, но львиная их доля приходилась на "элитарные" школы и вузы - для отпрысков наиболее богатых семей, которые получают довольно высокий уровень подготовки (естественно, ориентированной в профессиональном и моральном отношениях на выполнение господствующих ролей в обществе), при неуклонной деградации массового образования. Между тем, высокое и качественное массовое образование сегодня представляет необходимое условие научно-технического и социального прогресса в любом обществе, но оно оказывается неприемлемым с точки зрения интересов господствующих классов как в экономическом, так и в политическом отношениях. Это противоречие - основная причина кризиса образования в странах капитала. |
Вторая причина связана с тем, что совершенствованием традиционных в своей основе способов образования, которые исчерпали свой прогрессивный потенциал, невозможно обеспечить высокий, соответствующий современным требованиям, уровень массового образования. Для положительного решения этой задачи такими способами потребовалось бы как минимум половине взрослого населения стать профессиональными педагогами. Компьютеризация не снижает, как надеялись многие ученые, потребность общества в живом педагогическом труде, а наоборот, увеличивает ее, особенно повышая требования к его качеству, к уровню подготовки и моральным качествам обучающих и воспитывающих.
Вместе с тем, тенденция решения проблем экстенсивным путем - за счет увеличения числа учащихся трудоспособного возраста и продолжительности сроков их обучения в средней, высших школах и на поствузовской ступени, исчерпав себя, порождает социальные и экономические парадоксы. "Подготовка" к труду и жизни в учебных заведениях уже теперь нередко оказывается по времени больше самостоятельной трудовой жизни. В результате растет социальная инфантильность, безответственность, ломаются оптимальные сроки создания семьи, деторождения.
Генеральное направление на пути к разрешению этих противоречий подсказывает передовой, прежде всего отечественный, педагогический опыт - это использование, "высвобождение" огромного педагогического потенциала, заложенного в коллективах самих учащихся и воспитуемых. Технологии решения этой задачи, применимые на любых ступенях обучения - от дошкольной до поствузовской, позволяющие многократно увеличивать эффективность педагогического труда, уже довольно основательна разработаны известными новаторами: В.К. Дьяченко, В.Ф. Шаталовым, И.П. Ивановым, С.Н. Лысенковой, М.П. Щетининым и их многочисленными последователями. Пока потенциал коллективного взаимообучения даже в лучших новаторских образцах используется далеко не полностью. Дальнейшие научно-экспериментальные поиски, несомненно, чрезвычайно перспективны и могут дать результаты, превосходящие по своему значению и последствиям высвобождение энергии атомного ядра.
Стремительное ускорение научно-технического прогресса приводит к тому, что получаемые в учебных заведениях знания все чаще успевают морально устаревать, прежде чем выпускники успеют получить дипломы и аттестаты. Приходится как в Стране Чудес "бежать со всех ног только для того, чтобы оставаться на том же самом месте". Выход из этой парадоксальной ситуации заключается в том, чтобы органически соединять процессы получения нового знания с его распространением - с одной стороны, путем включения всех учащихся в процесс научных поисков и производительный труд с первых лет школьного обучения (возможно, даже раньше), с другой стороны, -непрерывным образованием всех работающих в сферах материального и духовного производства.
Осуществление этих концептуальных подходов в сколько-нибудь широких масштабах возможно лишь на основе принципиально новых, в высокой степени коллективистских форм общения, когда бескорыстный обмен деятельностью, способностями и идеями, постоянная товарищеская взаимопомощь станут повседневной нормой жизни. Именно тогда, как показывает практика, происходит резкое повышение эффективности творческого труда, ускоренное развитие способностей всех личностей, выявление и расцвет талантов. В такой атмосфере становятся неуместными опасения "переработать " больше другого, рассуждения на "модную" ныне тему об "интеллектуальной собственности".
При этом вопросы о справедливой оплате умственного труда каждого не снимаются, но решаются более гуманистично и демократично, исключая как наживу одних за счет труда других, так и мелочные шейлоковские учеты личной выгоды. Естественно, что подобные социально-педагогические модели несовместимы с логикой, идеологией и индивидуалистской моралью "рыночной системы". Именно в этом заключается главная причина того, что новые высокие технологии обучения, основанные на использовании педагогического потенциала коллективов учащихся, не получают распространения в капиталистических странах, несмотря на известную деловитость и предприимчивость людей во многих других вопросах.
"Реформы" российского образования, проводимые нынешними "демократами", направлены на заимствование как раз тех сторон западных моделей, которые обусловили непреодолимый, вопреки всем усилиям правительств и гигантским дополнительным финансовым вливаниям, глубокий кризис образовательных систем во всех капиталистических странах. Главной отличительной особенностью реформирования у нас является не рост, а многократное сокращение относительной и абсолютной величин расходов на эту сферу. В результате кризис образования в современной России приобретает особо тяжелые - катастрофические - формы.
Почему же у нас в советское время выдающиеся достижения в деле соединения обучения с производительным трудом, создания весьма совершенных форм социалистических отношений по моделям С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.Г. Ткаченко, А.Ф. Иванова, В.Ф. Карманова, З.Г. Шоюбова, М.П. Щетинина и многих других известных педагогов, также как упомянутые высокоэффективные технологии обучения, не получили широкого распространения, и, более того, встречали упорное противодействие со стороны просвещенческих и значительной части партийных чиновников? Причина, думается, коренится, во-первых, в глубокой и все возрастающей бюрократизации партийно-советского аппарата, стремящегося максимально формализовать, шаблонизировать систему образования в целях упрощения жестко централизованного управления и контроля. Во-вторых, руководители образования и педагогической науки, также становясь элементом государственной бюрократической машины, более всего ориентировались пусть не на достаточно просвещенное, но "начальственное" мнение, а потому третировали вс╦, выходящее за рамки "вышестоящих указаний". И в-третьих, самое важное заключается в том, что обюрокративающиеся государственные и партийные руководители превращались в чиновников с вытекающим из этого объективного своего положения типом мещанского мировоззрения и психологии, глубоко чуждых идеалам коллективизма, социального равенства и бескорыстного служения трудовому народу. Они, пользуясь своими привилегиями, стремились под различными предлогами как можно чаще бывать в командировках в странах капитала, чтобы обогащаться на разнице валютных курсов, приобретать "престижные", недоступные большинству советских людей, вещи, воспринимая и впитывая вместе с тем тамошние моральные ценности и нормы образа жизни господствующих классов. В своем же отечестве эти "комбюрократы" (как их в свое время именовал В.И. Ленин), проповедуя народу необходимость скромного, если не аскетического, образа жизни, практически преподавали, пропагандировали и насаждали в нашем обществе своим поведением двойную мораль, а потому становились ярыми противниками всех тех, кто пытался в нашем обществе не на словах, а на деле утверждать коммунистические идеалы, противоположные по сути их личным ценностным ориентациям.
При разработке современной стратегии образования крайне важно учесть все достижения и ошибки прошлых десятилетий. Необходимо, опираясь на высшие достижения мировой теории и практики образования, принять наиболее сильную концепцию, позволяющую спроектировать будущую линию развития, по крайней мере, на следующие два-три десятилетия. Для этого необходимо прежде всего четко определить общую парадигму образования - систему исходных принципов, на основе которых будет строиться стратегия этой сферы.
Согласно разработанной еще в конце 70-х годов теории, образование рассматривается как пожизненный процесс, причем не "подготовка" к труду и жизни, а сама трудовая жизнь, связанная с постепенным, все более активным включением обучаемых в работу по улучшению общей жизни. Если, согласно традиционным представлениям, наилучшие учебно-воспитательные результаты могут быть получены в условиях "закрытой школы" (максимально изолированной от всех негативных факторов окружающей среды), то новая парадигма утверждает модель "открытой школы", то есть, постоянно активно противодействующей всем негативным факторам, то есть, борющейся школы за лучшего человека, за лучшую жизнь, за устранение всего негативного из жизни общества. Традиционная парадигма рассматривает образование как непроизводственную сферу, лишь потребляющую созданные в других отраслях материальные и духовные ценности, тогда как новая парадигма утверждает образование в качестве сферы, где производство таких ценностей подчинено высшей цели - производству самого человека как гармонично и всесторонне развивающейся высокодуховной личности. Причем затраты на эту сферу оцениваются как наиболее эффективный способ капиталовложений.
Новая парадигма, в противоположность традиционной, видит в образовании самостоятельную ценность, а не средство закрепления или приобретения социальных привилегий, но, вместе с тем, - одно из важнейших средств преодоления социальных различий. Обеспечение каждому возможности получения как угодно высокого и качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения - важнейший принцип новой, подлинно гуманистичной и демократичной парадигмы. Интеграция производственной, научно-поисковой и учебной деятельности - не только главное средство всестороннего саморазвития, самоопределения личности, но и практически неограниченный источник финансовых ресурсов саморазвития системы.
Новая парадигма исходит из того, что ранний детский возраст имеет решающее, определяющее значение для всего последующего развития личности, особенно, ее творческих способностей. Поэтому дошкольная ступень рассматривается как приоритетная в системе образования. Считается необходимым обеспечить ее максимально высокое качество, общедоступность и обязательность как стартовой ступени, от которой зависят успехи обучения на всех последующих образовательных ступенях.
Раскрытие педагогического потенциала ученических коллективов основывается на формуле: ученик - главный субъект воспитательного процесса. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь своим питомцам максимально самореализовать, развить свой потенциал, и на этой основе обеспечить оптимальное, с точки зрения его личных и государственных интересов, профессиональное и жизненное самоопределение. Высвобождение педагогического потенциала ученических коллективов - главное направление повышения эффективности педагогического процесса.
Из альтернативных парадигм образования следуют противоположные парадигмы стратегии образования: консервативно-эволюционная и прогрессивно-революционная, принципы которых можно для наглядности сопоставить в таблице 1.
Оптимальная с точки зрения коренных интересов России стратегия
не может основываться на традиционной парадигме образования. Главный
принцип прогрессивно-революционной стратегии - развитие образования
не столько в целях наиболее адекватного отражения требований жизни,
сколько в целях радикального творческого улучшения жизни,
не столько реагирование на изменяющиеся потребности общества,
сколько установка на формирование новых, прежде всего высоких
духовных потребностей. Не отменяя необходимость освоения и
потребления созданных в других сферах материальных и духовных
ценностей, прогрессивно-революционная стратегия делает акцент
на постоянное увеличение объемов материальных и духовных благ,
создаваемых непосредственно в сфере образования в ходе учебно-воспитательных,
педагогически организованных процессов, с ориентацией на создание
все большего избыточного прибавочного продукта, поступающего на
пользу всего общества.
Таблица 1
| 1. Взаимодействия с обществом | Адекватное отражение жизни | Творческое преобразование жизни |
| 2. Взаимосвязи спотребностямиобщества | Реакция на изменяющиеся потребности | Формирование новых потребностей |
| 3. Отношения к ценностям | Потребление материальных и духовных ценностей | Создание материальных и духовных ценностей |
| 4. Способов адаптации | Адаптация личности к требованиям производства | Адаптация производства к требованиям гармоничного развития личности |
| 5. Технологических решений | Ориентация на устоявшиеся педагогические технологии | Ориентация на создание новых педагогических технологий |
| 6. Финансового обеспечения | Остаточное финансирование | Приоритетное финансирование и развитие самофинансирования |
| 7. Направленности динамики развития | Предотвращение выхода на точки бифуркации | Содействие выходу на точки бифуркации |
Исходя из традиционной парадигмы, образование ориентировалось на адаптацию человеческих качеств к производственным технологическим и экономическим требованиям; прогрессивно-революционная стратегия ориентирует на адаптацию производства к требованиям всестороннего и гармоничного развития личности работника, выражая тем самым свою гуманистичную сущность. Консервативно-эволюционная стратегия ориентирует на широкое использование традиционных, "проверенных временем" педагогических технологий. Противоположная ей стратегия, не отрицая разумного и необходимого старого, придает приоритетное значение созданию и распространению новых, все более эффективных технологий.
Прогрессивно-революционная стратегия, отмечая необходимость всемерного увеличения внутренних источников саморазвития системы (в противоположность традиционному принципу "остаточного" финансирования образования), подчеркивает необходимость, экономическую и социальную целесообразность обеспечения со стороны государства приоритетного финансирования этой сферы. Учитывая неизбежность возникновения в процессах развития любых систем критических ситуаций, связанных о достижением точек бифуркаций, за которыми следует либо саморазрушение системы, либо переход ее на новый более высокий качественный уровень, именуемый диссипативной структурой (1), консервативно-эволюционная стратегия ориентирует на всемерное предотвращение, возможное торможение выхода системы образования на такие точки. Прогрессивно-революционная стратегия, наоборот, нацеливает на возможно скорое достижение бифуркационных точек, чтобы, преодолев их, поднимать систему на более высокий качественный уровень (2).
В современных российских условиях такая стратегия возможна, как
показывает опыт муниципального образовательного объединения "Пеликан"
в г. Бердске, лишь на уровне экспериментально-педагогических комплексов
при особо благоприятном сочетании личностных качеств руководителя-новатора
и необходимых объективных условий, причем, далеко не в полной
мере ее возможностей. Потенциал прогрессивно-революционной стратегии
вполне может быть раскрыт лишь при радикальном изменении всего
социально-экономического и политического курса. Именно такую стратегию
образования должно взять на вооружение правительство, которое
будет выражать национальные интересы российского государства.
Библиографический список:
- Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.
- Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск: ИФиПр СО РАН, 1995.
Содержание