Котляр

Виктор

Никонович

- кандидат педагогических наук, доцент. Автор целого ряда исследований в области культурологии и педагогики библиотечного образования.


КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

Предписанные историей перемены в нашем образе жизни происходят стихийно. Приватизация, суверенизация, раскрепощение - все это, едва начавшись, пришло в противоречие с естественным стремлением народа к материальному благополучию, свободе, справедливости, порядку, красоте... Частные интересы обособляющихся друг от друга социальных групп и отдельных лиц разрывают в клочья единое жизненное пространство.

Вместо подъема экономики - ее обвал, вместо законности - правовой беспредел, вместо демократии - плутократия чиновничества, вместо благоденствия - криминализация, вместо духовного просветления - чертовщина коммерческого телевидения, кино и книгоиздательства.

История учит, что если коренные изменения общественной жизни осуществляются стихийно, то они оставляют за собой кровь, страдания людей, а иногда пустыню.

Стихии может противостоять только культура, которую творит сам народ в экологическом, экономическом, правовом, политическом, нравственном, эстетическом и другом пространстве.

Человечество на протяжении всей истории разрешает противоречие между тенденциями: развитие культуры человека ради накопления богатства и накопление богатства ради культурного развития человека. До настоящего времени в мире доминирует первая тенденция.

Сейчас страна переживает острейший дефицит культуры, мы сползаем в пропасть не потому, что не имеем запасов экономической прочности и ресурсов для дальнейшего развития, а потому, что не умеем распоряжаться ими. На вызов времени народ должен ответить культурной революцией в общественном сознании и общественной практике.

Культурная революция уже идет, но идет в каком-то негативном, чрезмерно разрушительном варианте. Для того, чтобы развернуть ее в исторически заданном прогрессивном направлении, углубить и ускорить ее, у нас пока нет ни консолидированного общественного центра, ни теории. Гуманитарная интеллигенция находится в полной растерянности. В этих условиях спасительна та политика, при которой каждая реформа оценивается сначала с позиции ее воспитательного потенциала, а потом уже с точки зрения выгоды: экономический, политической и другой.

До сего времени воспитание осуществляется системой образования, культурно-просветительной работы, средствами массовой информации. Желательно поставить все наоборот - чтобы воспитывала сама жизнь, ее реформирование при помощи организационно и идейно объединенных профессиональных воспитателей,

которые должны быть представлены во всех государственных и общественных органах. Гуманитаризация всех структур и гуманизация идеологии - вот лозунг завтрашнего дня.

Воспитанию, как и любой целостной социальной системе, свойственно саморазвитие. Этим задана необходимость периодически переосмысливать само понятие воспитания, двигаясь к более глубокой его сущности.

В 50-е годы считалось приемлемым определение воспитания как передачи общественно-исторического опыта новым поколениям (1, 184). При этом не вызывало смущения, что опыт - всего лишь обедненный по содержанию срез многомерного массива культуры. Под ним подразумеваются знания, умения, навыки, к тому же эмпирического происхождения (2, 944). Конечно, педагогика вкладывала в опыт более широкое значение. Но педагогической трактовки этого понятия нет даже в педагогической энциклопедии. Не замечалось и то, что слово "передача" в контексте определения - скорее метафора, чем термин. И, тем не менее, данное определение близко к истинному состоянию тогдашнего воспитания. Не только умственное воспитание, но и духовно-практические виды воспитания, какими являются идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и другие, осуществлялись преимущественно методами сообщающего характера, действительно напоминающими передачу информации. И все методы (убеждение, предъявление примера, упражнение, закрепление, воспроизведение усвоенного) не развивали творческих сил учащихся. Хотя такие цели оставались, но на практике не реализовывались. Академик Лаврентьев М. образно сказал о выпускниках школ того времени, что они напоминают фаршированную рыбу, относительно начинки которой могут быть разные мнения. Одно бесспорно - плавать она не может.

Позже появились иные определения воспитания, в которых акценты смещаются с поверхностных на более существенные его характеристики. Так, Бабанский Ю.К. писал: "... в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания прежде всего подчеркивают ... целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта" (3, 273-274). Педагогика активно осваивает теорию деятельности. К тому времени воспитание уже изменилось. Оно становится развивающим способности человека, вооружающим концептуальными, опорными знаниями, обобщенными умениями.

Особенность нашего подхода состоит в том, чтобы войти в предметную область воспитания при помощи полярных определений, "расколоть" ее на противоположные стороны и с широкой культурологической позиции найти внутреннее единство.

Взяты следующие определения:

(Д. Дьюи)

(М.И. Калинин)

Это два истинных суждения об одном и том же явлении. Мы столкнулись с парадоксом педагогической действительности, отраженным в сознании, которое не может смириться с ним. Зарождается желание разрешить его. Интуитивно возникает идея о некотором опосредствующем звене, соединяющем педагогическое воздействие и саморазвертывание природных задатков человека. Таким звеном могут быть объекты культуры. Воспитатель предъявляет их, а воспитуемый воспринимает как предмет влечений. Эти вопросы хорошо разработаны Леонтьевым А.Н. (4, 410-436).

Человек вступает в жизнь с нулевым уровнем культурного развития. Ему противостоит огромное скопление культурных ценностей, которые становятся непременным условием его существования. Все предметы потребления (пища, одежда, жилище) предстают в культурном виде. "Голод есть голод, - писал К. Маркс, - однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов" (5, 718). От натурального потребления постепенно отпочковывается процесс присвоения культуры, как общественной формы существования вещей. Способ использования ложки, стакана, тарелки, одежды - всех предметов быта - это культура. Присвоение способа использования вещей переходит в присвоение способа их производства. Так формируется деятельность присвоения культуры, которая сначала саморегулируется, а затем самоуправляется человеком. Ее вариантами становятся учение, самообразование, самовоспитание, которые существуют и как самостоятельные виды деятельности, и как моменты труда, поведения. Продуктом, результатом присвоения культуры является личность, которая и по сути, и по структуре, и по способу функционирования представляет собой индивидуально-психологическую форму культуры.

Все объекты культуры от пищи до космических аппаратов, от эмпирических знаний до теории относительности, задают человеку направление и специфику способа присвоения, как бы управляют им. Сложными открытиями и изобретениями, из которых состоит общественное сознание и общественная практика, человек не может овладеть без помощи другого, уже владеющего культурой человека.

Когда одни люди начали отбирать, перерабатывать и включать в деятельность других людей объекты культуры с целью воспроизводства их, тогда возникла педагогическая деятельность, суть которой - в управлении присвоением культуры. Эта деятельность содержит в себе идеологическую направленность, выражающую социальный заказ, без которого нельзя осуществить отбор содержания воспитания из всего обилия культуры, педагогическую обоснованность, без чего нельзя переработать отобранное содержание в доступную для воспитуемого форму, включить в его деятельность это содержание, и профессиональную компетентность воспитателя в какой-либо отрасли культуры, без чего педагогическая деятельность вообще невозможна. Педагогический труд - своеобразная форма производства культуры.

Из сказанного можно сделать несколько выводов. В обществе всегда и везде существуют стихийные воспитательские отношения, суть которых - воспроизведение культуры в личности человека. Эти отношения превращаются в воспитание по мере того, как предъявление культуры и присвоение ее становятся целенаправленными. В развитых формах воспитания можно охарактеризовать как процесс управления присвоением культуры человеком.

Теперь мы может предложить следующее определение воспитания в его развитой форме: это - идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление деятельностью людей с целью воспроизведения культуры в их личности (6, 53).

В педагогической науке давно предпринимаются попытки ввести понятие культуры в определение воспитания. В 1968 году Левшин Л.А. писал: "... содержание педагогического явления есть человеческая культура и все элементы - лишь различные проявления этой культуры" (7, 65).

Предложенное выше определение воспитания лишь подводит нас к пониманию его сущности. Решающее значение для этого имеет раскрытие диалектического противоречия в самой сущности.

Проблема противоречия как движущей силы и источника развития воспитания давно волнует научно-педагогическую общественность. Правда, ученые пытались решать эту проблему не во всеобщей, а в особенных ее формах, что обусловлено неразвитостью воспитания и неразработанностью понятийного аппарата педагогики.

В плане разработки подходов к выявлению противоречий, представляющих движущую силу развития личности, интересна статья Г.С. Костюка. В ней назван целый ряд противоречий, одним из основных он считает противоречие между новыми потребностями, запросами, стремлением и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения (8, 71).

Важный вклад в разработку проблемы движущих сил воспитания внес М.А. Данилов. Применительно к обучению он предложил следующую формулировку: "Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников" (9, 42).

По нашему мнению, движущей силой и источником воспитания является противоречие между производством и присвоением культуры. Живым, постоянно пульсирующим, противоречием воспитания является противоречие между управление деятельностью воспитуемого со стороны воспитателя и самоуправлением этой деятельностью со стороны самого воспитуемого (10, 12). Воспитание есть форма, в которой это противоречие существует, разрешается и обостряется до кризиса.

Управление и самоуправление в воспитании не существуют друг без друга, дополняют друг друга, переходят и исключают друг друга. Последнее может привести к полному разрыву воспитания.

Причина диалектики управления-самоуправления в том, что педагогическая деятельность воспитателя и присваивающая деятельность воспитуемого развиваются не только вместе, но и обособленно друг от друга, при разных обстоятельствах. Кризис наступает тогда, когда обособление их доходит до крайнего предела, за которым - либо скачок к качественно новому способу воспитания, либо разрыв воспитания.

При ближайшем рассмотрении оказывается, что причина противоречий воспитательного процесса кроется в противоречивой природе предъявляемых воспитателем и воспринимаемых воспитуемым объектах культуры (11, 158).

Противоречия между производством и присвоением культуры и его развития форма в виде противоречия между управлением и самоуправлением присвоением культуры личностью являются более общими относительно тех противоречий, которые указали Г.С. Костюк, М.А. Данилов и другие. Воспитатель может, если это для него достижимо, преднамеренно вызывать те или иные противоречия как средство управления деятельностью и развитием воспитуемого, он корректирует отношения в коллективе, выдвигает задачи обучения, конструирует дидактическую задачу и т.д.

Сущность воспитания развертывается в структуру, которую можно представить в виде следующей схемы: "Культура общества - личность воспитателя - управленческая деятельность воспитателя - объект культуры - присваивающая деятельность воспитуемого - личность воспитуемого". Воспитатель не всегда выступает непосредственно как персона. Он может присутствовать опосредствованно через средства информации, средства коммуникации, через любые предметы культуры. Сущность и структура воспитания развертываются в его функционально-видовое многообразие. Сколько существует особых форм, отдельных видов культуры в обществе, столько же может быть форм и видов воспитания.

Например, имеется духовная культура как процесс и результат умственного труда многих поколений людей, как общественное сознание. Соответственно этому наличествует умственное воспитание в форме образования и его видов - обучения и просвещения.

Образование - это идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление познавательной деятельностью людей с целью воспроизведения духовной культуры в их личности. Немного сокращая формулировку, обучение можно определить так - это ... управление учебной деятельностью с этой же целью.

Образование - родовое понятие относительно обучения и просвещения, видовым отличием которых является характер познавательной деятельности.

Учебная деятельность есть обязательный вид познавательной деятельности, осуществляемый в общественно необходимое время, в соответствии со строгим регламентом и фиксированной оценкой результатов (диплом, аттестат и т.д.). Самообразование - это познавательная деятельность, осуществляемая в свободное время без внешнего регламентирования и без обязательно фиксируемой оценки результатов.

В таком ключе определяются все виды духовно-практического воспитания. Например, экономическое воспитание - это идеологически направленное, педагогически обоснованное, профессионально компетентное управление экономическим поведением и познанием людей с целью воспроизведения в их личности экономической культуры. Нравственное воспитание - это ... управление межличностным поведением и познанием людей с целью воспроизведения в их личности нравственной культуры. Весь понятийный аппарат педагогики можно представить как ветвистое дерево, вырастающее из единого корня.

В заключение следует подчеркнуть, что под идеологической направленностью имеется в виду социальный заказ общества, классов, социальных групп, отдельных личностей, выражающий ценностные ориентации. Без идеологической направленности воспитание в его развитых формах не существует.

Библиографический список:

  1. Педагогический словарь. Т. 1. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.
  2. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982.
  3. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988.
  4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981.
  5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12.
  6. Котляр В.Н. К обоснованию программы исследования условий, тенденций и перспектив развития культуры сибирского села // Вопросы методологии и методики исследования условий, тенденций и перспектив развития культуры сибирского села. Тезисы докладов к конференции. Барнаул, 1983.
  7. Левшин Л.А. О природе явления воспитания // Вопросы философии. 1968. ╧ 6.
  8. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития // Советская педагогика, 1956. ╧ 12.
  9. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.
  10. Котляр В.Н. Методологические и научно-педагогические основы интенсификации воспитания и образования // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул, 1988.
  11. Котляр В.Н. О научных основах педагогического самообразования учителей // Развитие школьников в процессе обучения. Барнаул, 1971.

Содержание