Кузьмина

Элеонора

Марковна

- кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления развитием образования БГПУ.

Автор более 120 научных работ в области дидактики средней и высшей школы, управления инновационными процессами в образовании, многоуровневой подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.


Боброва

Марина

Петровна

- кандидат педагогических наук, ассистент кафедры педагогики

БГПУ.

Основные научные интересы автора связаны с проблемами дидактики и методики ее преподавания.

МОДЕЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КАДРОВ

ДОШКОЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ

В КОНТЕКСТЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Профессиональная подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений является динамичной системой с относительной автономией структурных элементов. Дидактическая подготовка как компонент этой системы представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование дидактической культуры будущего специалиста, которая обеспечивает его готовность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Определение сущности дидактической подготовки предполагает рассмотрение связи данного процесса с другими и тем самым выявление его специфики и функций, раскрытие его структуры, анализ закономерных связей между компонентами и движущими силами развития. Для разработки системы взаимосвязанных мер по совершенствованию дидактической подготовки необходимы новые педагогические модели, отражающие современный уровень научного знания.

Выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. В то же время она (сущность) не может быть познана иначе как через проявления, функционирование объекта. Таким образом, эффективным средством проектирования дидактической подготовки выступает ее структурно-функциональная модель (см. схему).

Основными структурными компонентами дидактической подготовки, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, технологический и результативный. Наполнение каждого компонента и их взаимодействие определяется действием как общих принципов дидактической подготовки, так и специфичных, лежащих в основе используемых педагогических технологий.

Структурно-функциональная модель дидактической подготовки педагогических

кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности


Целевой компонент дидактической подготовки представлен единством генеральной цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение. Мы исходили из того, что основной целью вузовского образования является формирование целостной структуры осваиваемой конкретной профессиональной деятельности. Проведенный М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским анализ отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности с целью определения структуры социального опыта и содержания образования показал, что он предполагает знание о целях, средствах, способах и результатах; умение осуществить необходимый способ деятельности; готовность его видоизменить и адаптировать к новым условиям, а также определенное отношение [4]. Выводы ученых, на наш взгляд, в полной мере относятся и к педагогической деятельности. Следовательно, основными задачами дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений целесообразно считать: 1) формирование у будущих специалистов системы дидактических знаний; 2) овладение студентами необходимым комплексом дидактических умений и навыков; 3) усвоение ими опыта творческой педагогической деятельности; 4) формирование у студентов системы ценностно-эмоциональных отношений к дидактической теории, педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней. Комплексное решение указанных задач обеспечивает формирование дидактической культуры будущего педагога и определяет реализацию функций дидактической подготовки.

Для системы дидактической подготовки специалистов дошкольных учреждений в вузе характерна полифункциональность, выражающаяся во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной, развивающей, координирующей и интегрирующей функций. Их выделение условно, поскольку грани между обучением, воспитанием и развитием личности студента, а также интеграционными и координационными процессами в подготовке специалиста относительны [1]. Условная дифференциация функций дидактической подготовки необходима в целях эффективности теоретического анализа ее сущности и целесообразна для организации процесса обучения.

Образовательная функция дидактической подготовки выражает ее направленность на овладение студентами фундаментальным знанием основ дидактической теории и формирование у них системы дидактических умений и навыков. Теоретические и практические аспекты реализации образовательной функции дидактической подготовки предполагают изучение теории в контексте профессиональной деятельности будущих специалистов, что обеспечивает овладение студентами содержательно-процессуальными и организационно-методическими основами деятельности педагога дошкольного учреждения по обучению детей [3].

Воспитательная функция дидактической подготовки отражает ее позитивное влияние на формирование профессионально-значимых качеств личности, ее ценностно-нормативной системы, мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности. В процессе овладения дидактической теорией и соответствующими умениями у студентов формируется ценностное отношение к дидактике как отрасли педагогической науки, потребность в обогащении системы дидактических умений и навыков, интерес, ответственное и творческое отношение к педагогической деятельности и процессу дидактической подготовки к ней, осознание себя ее субъектом. В ходе дидактической подготовки, осуществляемой в контексте профессиональной деятельности, будущий специалист усваивает не только нормы компетентных предметных действий, но и нормы социальных поступков, отражающих ее ценностно-нормативную систему, ибо, как образно заметил А.А. Вербицкий, "специалист не воспитывается в социально стерильной учебной "пробирке..." [3]. Если предметное содержание будущей профессиональной деятельности обеспечивается материалом учебной дисциплины "Дидактика", то социальное "втягивается" в учебный процесс лишь при оптимальной организации индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм деятельности студентов при ведущей роли коллективной.

Развивающая функция дидактической подготовки заключается в том, что овладение дидактическими знаниями и умениями органично связано с развитием профессионального мышления, речи, педагогических способностей, позволяющих специалисту осуществлять творческий подход к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Координирующая функция дидактической подготовки связана с ее направляющим влиянием на предстоящий процесс изучения студентами курсов дошкольной педагогики и частных методик, а также спецкурсов и спецсеминаров. Особая роль данной функции прослеживается при сравнительном анализе учебно-воспитательного процесса на разных факультетах педагогического вуза. На большинстве факультетов курсы методик вооружают студентов знанием задач, принципов, содержания, форм и методов обучения по двум-трем определенным учебным предметам, в то время как на факультетах и отделениях педагогики и методики дошкольного образования изучаются пять-десять методик. Кроме того, изучаемые в вузе будущими педагогами дошкольных учреждений методики отличаются большей внутренней спецификой, нежели курсы методик в учебных планах других факультетов. Следовательно, дидактическая подготовка будущего педагога является необходимым фундаментом всей его дальнейшей профессиональной подготовки.

С реализацией координирующей роли дидактической подготовки связана ее интегрирующая функция. Обе функции обусловлены необходимостью междисциплинарного подхода к решению будущим специалистом дидактических проблем. Интегрирующая функция дидактической подготовки заключается в том, что процесс овладения дидактической теорией актуализирует, динамизирует, систематизирует и наполняет новым содержанием знания студентов, полученные ими при изучении курсов философии, социологии, психологии, теории воспитания и др. При этом, если координирующая функция дидактической подготовки студентов предполагает ее антиципирующее (предвосхищающее) влияние на предстоящие процессы, то в основе интегрирующей функции лежат рефлексия и аккумуляция достижений предшествующих и актуального этапов развития мотивационно-потребностной и операционно-действенной сфер личности.

Реализация всех функций дидактической подготовки педагога осуществляется в ходе овладения студентами определенным содержанием. Научно обоснованный отбор содержания дидактической подготовки является одним из основных условий продуктивности поисков ее оптимизации. Содержательный компонент дидактической подготовки представляет собой относительно самостоятельную область содержания педагогического образования, усвоение которой создает условия для овладения личностью дидактическими аспектами педагогической деятельности. Как известно, содержание образования формируется на трех уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала [5]. Содержанием дидактической подготовки в нашей модели выступает педагогически адаптированная система дидактических знаний, способов педагогической деятельности, опыта ее творческого осуществления и ценностно-эмоциональных отношений, усвоение которой обеспечивает формирование дидактической культуры будущего специалиста.

Содержанием дидактической подготовки, рассматриваемой в контексте профессионально-педагогической деятельности, является адаптированное с учетом семиотических и психолого-дидактических требований содержание дидактики как научной дисциплины, детерминированное спецификой профессиональной деятельности специалиста дошкольного учреждения. Отбор содержания дидактической подготовки структурируется в логике развертывания учебного предмета "Дидактика" как предмета учебной, квазипрофессиональной (профессионально-подобной) и учебно-профессиональной деятельности. При этом требования со стороны будущей профессиональной деятельности являются системообразующими. В этом случае усвоение дидактических знаний осуществляется в контексте той деятельности, ориентировочной основой и средством регуляции которой они призваны выступать. Основной единицей содержания дидактической подготовки в контексте профессиональной деятельности выступает педагогическая ситуация "во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости" (А.А. Вербицкий).

Формирование дидактической готовности педагога дошкольного образования требует включения учебной деятельности студентов в аналог будущего профессионального труда, представленный различными формами квазипрофессиональной деятельности. Моделирование содержания и динамики осваиваемой студентами профессионально-педагогической деятельности осуществляется посредством технологии контекстного обучения. Дидактическая подготовка с использованием форм и методов контекстного обучения характеризуется тем, что усвоение абстрактных по своей сути дидактических знаний "наложено на канву" профессионально-педагогической деятельности, что обеспечивает студенту их осмысление и усвоение как средства ее осуществления и регуляции. Сущность контекстного обучения применительно к условиям дидактической подготовки педагога дошкольного образования состоит в деятельностной реконструкции профессиональной деятельности в ее предметном и социальном аспектах. Модель целостного содержания профессионально-педагогической деятельности представлена в контекстном обучении системой профессиональных проблем, задач и функций, которые получают свое отражение в совокупности учебных, квазипрофессиональных и учебно-профессиональных заданий. Создаваемые в учебном процессе модели выступают средством познания студентами оригинала - осваиваемой профессионально-педагогической деятельности - ее содержания, динамики, организационных форм, ценностей и норм, предметных задач. Совокупность дидактических задач, организационных форм и методов профессиональной деятельности специалистов, а также ситуаций их социально-психологического взаимодействия, регулируемого ценностно-нормативной системой педагогической деятельности, и составляет профессиональный контекст дидактической подготовки педагога дошкольного образования.

Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений осуществляется в целенаправленно моделируемой профессиональной среде на протяжении всего периода обучения в вузе и носит динамичный характер. Этот процесс представляет собой последовательность пропедевтического, ориентационно-теоретического, формирующего и преобразующего этапов, каждый из которых сопровождается целесообразным воздействием на мотивационно-потребностную сферу личности будущего специалиста. Деление целостного процесса дидактической подготовки педагога дошкольного образования на последовательные этапы условно, поскольку формирование дидактических умений будущего специалиста неизбежно сопровождается качественными преобразованиями системы его дидактических знаний и способствует становлению представлений о сущности дидактической подготовки, а достижение необходимого уровня усвоения дидактических знаний требует их применения в практической педагогической деятельности. Каждому этапу дидактической подготовки соответствует определенная базовая форма организации деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная или учебно-профессиональная. Их последовательная трансформация и составляет основное содержание технологического компонента дидактической подготовки.

При организации дидактической подготовки должен быть взят ориентир на то, чтобы ее содержание, отвечающее целям профессионального образования, соответствовало конкретным формам учебного процесса, развертываемым посредством адекватных методов. Исходным материалом для отбора содержания, форм и методов дидактической подготовки выступают: квалификационная характеристика воспитателя, аттестационные требования к педагогическим работникам дошкольных образовательных учреждений, требования государственных образовательных стандартов, программы учебных курсов, классификационные признаки форм и методов активного обучения контекстного типа. Реконструкция учебного процесса может быть осуществлена с использованием модели выбора и системного применения форм и методов контекстного обучения, разработанной Н.В. Борисовой [2] и модифицированной нами для целей дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности.

Основные дидактические умения, необходимые педагогу дошкольного образования, сопоставляются с темами программ, что позволяет выявить тематические зоны для поиска адекватных им методов обучения. Суммарное количество развиваемых в каждой теме умений () позволяет определить, по каким темам необходимо использование форм и методов контекстного обучения. Среднее время на развитие каждого дидактического умения (t ср.ум. ) определяется по формуле: t ср.ум. = t общ. /, где t общ. - общее время, отведенное на изучение данной темы; - суммарное количество развиваемых в каждой теме дидактических умений. Минимальное время, достаточное для развития одного дидактического умения в условиях вузовского обучения, принято условно нормативным (t н = 0,5 час.). Сравнение t ср.ум. по каждой теме с t н позволяет выделить тематические зоны высокой насыщенности умениями (при t ср.ум. t н) и средней насыщенности умениями (при t ср.ум. > t н), а также зону, не предполагающую развития рассматриваемых дидактических умений.

С целью сужения диапазона поиска конкретной формы контекстного обучения по каждой теме выделяется ведущее дидактическое умение. Для его определения подсчитывается число повторений каждого дидактического умения в качестве ведущего по теме. Умения, выступающие более двух раз в этой роли, считаются ведущими по курсу. Совокупность ведущих по разделу и темам умений является отражением основного содержания педагогической деятельности (в ее дидактическом аспекте) и служит ориентиром для выбора конкретных форм и методов дидактической подготовки и проектирования их системы.

Проектирование дидактической подготовки студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности требует конкретизации желаемых результатов этого процесса. Результативный компонент дидактической подготовки педагога дошкольного образования представляют взаимосвязанные аспекты дидактической готовности специалиста. Дидактическую готовность педагога дошкольного образования составляет обусловленная необходимым уровнем его дидактической культуры способность к продуктивному дидактическому взаимодействию с детьми. Решаемым в ходе дидактической подготовки задачам соответствуют когнитивный, деятельностный, креативный и эмоционально-волевой аспекты дидактической готовности специалиста.

Дидактическая подготовка студентов, осуществляемая на основе представленной структурно-функциональной модели, призвана обеспечить повышение функциональной грамотности молодых специалистов в осуществлении дидактического взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Нами разработано методическое обеспечение реализации модели и проведена ее опытно-экспериментальная проверка. Этапы предпринятого исследования будут конкретизированы в последующих публикациях.

Библиографический список:

  1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.
  2. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. ...канд. пед. наук. М, 1987. 334с.
  3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
  4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981. 165 c.
  5. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981. 208 с.
Содержание