Камедина Людмила Васильевна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русской и зарубежной литературы ЗабГПУ, преподаватель литературы лицея при ЗабГПУ.

ПОЗНАВАЕМОЕ НАСТОЯЩЕЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОШЛОГО И БУДУЩЕГО В настоящее время уделяется много внимания контекстному обучению [1]. Оно имеет место как в вузе, так и в школе. Хотелось бы познакомить с пониманием и практикой такого подхода в лицейском классе. Основная цель современного образования, как ее понимают педагоги, - обретение целостной и смысловой картины мира. Тогда и цель собственной жизни определяется в контексте ценностной ориентации и наполняется смыслом. Профессор психологии А. Асмолов на вопрос: "Что должен уметь делать современный учитель?" отвечает: "Развить личность ребенка, а не напичкать ее информацией - вот задача современного учителя" [2]. Формальное усвоение информации вызывает ощущение бессмысленности накопленных знаний и обучения в целом. Знания необходимо сделать осмысленными. В Забайкальском государственном педагогическом университете ученикам лицейского класса сразу же предлагается к прослушиванию курс основ русской традиционной культуры, где они знакомятся как с дохристианскими, так и христианскими культурными ценностями русского народа, которые накапливались веками и закреплялись в национальном менталитете. Установка на эти знания поможет учащимся лучше разобраться и глубоко постигнуть русскую классическую литературу, впрочем, как и мировую культуру в целом. Изучая миф, человек узнает свое детство и гораздо яснее представляет свое будущее. В мифе упорядочивается хаос, а бессмыслица сразу приобретает смысл. Мифу не нужны мотивировки и объяснения. Миф - это источник знания о мире и человеческом бытии. Мифологемы, архетипы - это "элементарные частицы" всечеловеческого мышления. Так их назвал современный философ В. Рабинович [3]. К литературе миф имеет самое непосредственное отношение. Многие литературные сюжеты выросли из мифа, либо ассоциативно проецируются на мифологическую ситуацию. Символический контекст мифа, попадая в пространство литературного текста, делает его открытым для бесконечных интерпретаций. Каждый читатель становится уникальным интерпретатором смыслов. Дети на уроках литературы учатся мыслить, погружаясь в изначальные истоки культуры. При этом ломается догматическое мышление, школьник на уроке создает текстовую модель, в которой проявляет себя как творческая личность. Такой творческий

процесс затрагивает и переживания личностного характера. Во-первых, это переживание самого творчества, когда ученик-автор творит "вторичный мир" мифологической реальности. Во-вторых, автор интерпретации "переживает" своего героя, существующего в особом символическом пространстве, и плавно переводит его поступки в контекст современной ученику действительности, где он соотносит меру добра и зла, правды и лжи, красоты и безобразия. Собственно, предназначение литературы - воссоздать жизнь в широком смысле этого слова, облегчить читателю видение жизни, помочь выработать систему ценностной ориентации. Литература погружает своего читателя в эстетизированные и организованные миры, где он радуется и страдает, наслаждается, думает и созерцает.

Писателю, как и учителю литературы, не нужно оправдывать смысл своего труда, этот смысл очевиден. Сложную идею классического текста ученику бывает непросто ухватить, однако он ее может почувствовать и пережить в иной форме, нежели философские рассуждения. Он может усвоить содержание самого сложного писательского построения архетипически. Учащийся наделяет смыслом слова и предметы, повторяя уже имеющиеся в культуре образцы. Повторением образца он подключается к культурной традиции, совершая творческое усилие, и уже в ситуации современного урока как бы воссоздает смысл заново. Так рождается понимание, и оно будет наиболее глубоким. Своими произведениями великие мастера открывают бесконечную перспективу смыслорождения. Любой текст умрет, если будет исчерпан потенциал его понимания.

В качестве примера можно привести изучение романа И. Гончарова "Обломов" на уроках литературы в контексте уже знакомой русской традиционной культуры. Некоторые исследователи называют этот роман мифологическим. Детям предлагается объяснить, что именно послужило такому определению. Ответ, как правило, безошибочный - это сон Обломова. Действительно, во сне Ильи Ильича воссоздается идиллическая картина жизни в Обломовке. Дети самостоятельно создают модель обломовского мира. Они рисуют сказочный, "чудный край", где солнце жаркое и небо "жмется к земле", где холмы и "веселые рощи", и "улыбающийся пейзаж". Чудеса здесь сказочные, мир гармоничен и не страшен. Изба Онисима по просьбе посетителя "могла "стать к лесу задом, а к нему передом". Ученики подробно описывают богатырские трапезы с "исполинским пирогом", богатырские сны, богатырское питье, когда выпивали "чашек по двенадцати чаю", затем брусничной и грушевой воды да квасу. Дорисовывается эта картина рассказами об Илье Муромце, Добрыне Никитиче, Алеше Поповиче и других богатырях. Дети вспоминают, что Обломова звали Илья и отчество у него было Ильич, то есть сын Ильи. И "спит" он тридцать лет и три года, потому что Гончаров подчеркивает возраст своего героя - 33 года. А почему он "спит"? Да силы должен накопить для каких-то будущих важных дел. Мир Обломовки свободен от страстей, напряжения, неожиданностей. Однако пробыть в нем вечно нельзя, детство нужно преодолеть. Илья Ильич, дожив до 33-х лет, так ничего и не совершил. Он остался навсегда в Обломовке, как и его архетип - в сказочном мире. И на Гороховой улице в Петербурге, и на Выборгской стороне, у вдовы Пшеницыной, Обломов всегда возвращался в "исходное состояние", состояние полудремы, обломовского сна, когда ему было хорошо, спокойно и уютно.

Таким образом, знаки мифологической культуры реализуются в художественном произведении середины XIX века. Архетипически Илья Ильич Обломов восходит к образу русского богатыря Ильи Муромца, который сиднем просидел тридцать лет и три года. Сущность русского национального характера главного героя романа Гончарова ученики постигают в сопряжении с другой культурой. Каждый из них участвует непосредственно в акте эстетического восприятия. Но самое удивительное то, что при соприкосновении таким образом с русской классикой учащиеся открывают новые смыслы своего времени, своего бытия. Образы, о которых они ничего не знали раньше, становятся накоплением нравственных решений. И тогда преображенный смысл начинает п о н и м а т ь с я.

Повторение "образца" есть способ подключения читателя к мировой культуре. Так "блудный сын" повторится в Онегине, Печорине, Рудине, Базарове; убийство Каином Авеля интерпретируется в сюжетную коллизию Онегина-Ленского, Печорина-Грушницкого. Мифологема пути-дороги явится определяющей в поэме Некрасова "Кому на Руси жить хорошо", в романе Тургенева "Рудин", а мифологема матери-земли найдет свое воплощение в "Отцах и детях", в "Преступлении и наказании", в "Войне и мире", а в ХХ веке - у М. Шолохова, А. Твардовского, Ф. Абрамова, В. Распутина. Числовая символика мифа реализуется в классическом и современном произведении. Примеров можно привести бесконечное множество, и всегда литературу можно подвести под мифологическую ситуацию.

Традиция и память актуализируются в тексте. И текст, таким образом, становится конденсатором культурной памяти, он не стирается со временем, не теряет информации, а, наоборот, накапливает ее. Воссоздавая смысл классического произведения, ученики пытаются создать заново и процесс возникновения этого смысла. Так рождается творчество.

Творческий потенциал личности зависит от уровня ее духовности, жизненных ориентиров, степени активности. Чтобы творить, нужно быть свободным. А свобода определяется мерой выбора между добром и злом. Здесь уже ставится вопрос на более высоком уровне. Недостаточно воспитание только традициями культуры. Необходимо выработать свободное отношение к тому или иному явлению, жизненному факту. Нужно приложить много усилий, чтобы отказаться от зла и не попасть в рабство духовной пустоты.

Современный ребенок оказывается в пространстве современной антикультуры, бездуховности. Знаки этого мира - комфорт - наркотики - удовольствия под девизом "красиво жить не запретишь" - острые ощущения кажутся школьнику нормой, образцом. В такой ситуации не лишним бывает напомнить об архетипе, задаться вопросом, а что лежит в основе этой бездуховности? Ребенок подводится к ситуации выбора: быть рабом антикультуры и попасть в зависимость к ней или остаться свободным, выбрав любовь к ближнему. Нельзя заставить любить, нельзя сделаться рабом любви. Любовь - это чувство свободное.

Святоотеческая традиция знала практику духовного совершенствования в опыте православной педагогики. Она воспитывала дух жертвенности, терпения, верности русской земле; давала представления о добре и зле, о долге человека перед своей Землей, родителями, самим собой; определяла исходные представления о ценности человека, о ценности каждой человеческой жизни. Личное все время соизмерялось с абсолютным. А заповеди гласили: не убивай, не кради, не лги, не блуди. Выбор греха делал человека зависимым от помыслов, желаний, действий.

Знаки духовной культуры, такие, как любовь - доверие - семья (почитание отца и матери) - прощение - милосердие, также являются смыслопорождающими и в ситуации урока литературы, и вне его. Русские философы, в их числе и С. Булгаков, неоднократно писали о том, что "в России не было и нет культуры вне религии, и с разрушением ее останется варварство" [4].

Таким образом, православная педагогика перестает быть застывшим каноном или преданьем, а становится многомерной. Традиции, ритуалы, культурные ценности - все это составляет онтологию педагогического процесса, целью которого является восстановление утраченного. Без знания духовной традиции совершенно невозможно понять поступки Татьяны Лариной, Лизы Калитиной, Сони Мармеладовой, княжны Марьи. Ученики могут эмоционально осуждать Катерину Кабанову за ее самоубийство, могут пожалеть и посочувствовать ей, а могут, опираясь на знание русской духовной традиции, объяснить ее поступок, наполнить его смыслом и соотнести с личным, пусть маленьким, опытом. Только тогда чтение явится духовной практикой, накоплением нравственных норм, осмыслением себя в этой жизни.

Примером могут служить самые различные ситуации, которые возникают и во время урока литературы и вне его. Так, Света К., придя в лицей в 10-ом классе, в контексте изучения русской духовной традиции неоднократно и скептически заявляла о том, что она не может "почитать" и полюбить отца-пьяницу и скандалиста. А уже через год, после очередного урока литературы, она вдруг неожиданно сказала о том, что начала задумываться и многое переосмысливать в своем отношении к окружающему миру и в том числе к своим близким. Бывшая уверенность и "правота" вдруг обернулись сомнением.

Многие современные школьники не соотносят со своими ценностями образ матери или отца. По этой причине приходится уделять внимание тем сюжетным линиям, где этот вопрос возможно поставить. Например, почему Базаров приезжает умирать в родительский дом? Почему Обломов хочет иметь жену, которая напоминала бы ему любимый образ матери? Почему Соня молча приносит и отдает своему отцу на пропой заработанные по желтому билету 30 копеек, и почему Мармеладов, чувствуя угрызения совести, истошно, напившись, кричит, что на земле так не подают, а только там... о людях тоскуют, плачут и не укоряют, а когда не укоряют, это еще больней? "Последние вопросы" русского бытия решаются современными школьниками в диалоге с автором классического текста.

Однажды сложилась ситуация, когда учителю на деле пришлось проявить то, что учениками усваивается, как правило, только на уровне теоретизирования - "деятельную любовь". Это самая сложная ступень в одолении себя, своих греховных помыслов и желаний. Никита Б. перестал заниматься, не читал и, когда ему была поставлена "двойка", он "объявил" молчаливую сидячую забастовку: сидел за пустым столом, демонстративно держа руки в карманах, и молчал. Никакие уговоры не действовали. Но тут помогла наступившая пасхальная неделя. Учитель, войдя в класс, всех поздравил с праздником, напомнил, что сущность праздника в воскресении любви к ближнему, к тому, кто рядом, поэтому прозвучали слова "всех вас люблю и каждого персонально, и тебя, Никита, тоже люблю, "поцелуемся и возлюбим друг друга". Прижавшись щекой к щеке "онемевшего" Никиты, учитель преодолел барьер непонимания, установил связь, которая оказалась прочнее всего. С этого дня ученик регулярно готовился к занятиям и в течение полугодия повысил балл своей оценки. Сейчас Никита уже студент, но хотелось бы верить, что тот эпизод не был случайным в его жизни, что он повлиял на становление его духовной сферы. Зато об учителе можно сказать с определенностью - это было преодолением внутренней немощи, косной установки "учитель всегда прав", и одновременно в этом действии был заложен "образец" той "деятельной любви", которая с таким трудом дается.

Философы утверждают, что поведение человека в окружающем мире опирается на знание о нем, и это знание формируется в двух взаимосвязанных сферах - одной, где определяющими являются память, накопление знаний о традициях, ассоциативное мышление, игра с архетипами и бесконечное творчество, связанное с интерпретацией художественного текста, и другой, где господствуют чувства любви, милосердия, сострадания. И то, и другое формирует целостное представление о мире, порой путем логического постижения, а порой - интуитивного; иногда поведение диктуется логикой, а иногда - нравственным чувством. Объясняя свои поступки, ученик часто заявляет: "Не могу объяснить, почему я это сделал, но я не мог поступить иначе, был не в силах сделать иначе".

Русская классическая литература и XIX, и XX веков, заявляя о существовании истины, одновременно утверждает, что, кроме логического анализа, есть внерациональное постижение мира - и это необходимый источник нашего знания. Мир постигается и мыслью, и сердцем. Совокупность научного и "сердечного" сделает человека надежно нравственным. Порой долго приходится говорить ученикам о русском храмовом искусстве, об уникальной смысловой архитектуре церквей, об удивительном феномене иконописи, о православном песнопении, аналогов которому нет. Однако стоит только ученику один раз войти в храм, отстоять службу, которую стояли наши предки тысячу лет назад, как сразу все становится понятным.

Сейчас правила нравственного поведения не являются обязательным предметом школьной программы, и ученикам совсем не обязательно отвечать на уроках, что нравственно, а что безнравственно. Дети живут в такой атмосфере, когда нормой становится жить вне семьи, вне коллектива, а значит, и вне морали, то есть сами условия жизни как бы способствуют отходу человека от морального поведения. Тем важнее становится сегодня возврат к традициям и нравственным нормам предков, живших вполне благополучно с целостными знаниями об окружающей их действительности. Пренебрежение к такому подходу будет сказываться пагубно как для личности, так и для общества.

Таким образом, насущной задачей дня становится возрождение прошлых знаний и традиций для формирования приоритетов будущего, главное из которых для школы - научить думать, правильно ставить вопросы, уметь выбрать: подчиниться ли хаосу или свободно следовать гармонии. Настоящее актуализируется через прошлое и становится соответствующим контекстом для будущего.

Библиографический список:

1. Вербицкий А.С. Активные формы обучения в вузе: контекстное обучение. СПб., 1994.

2. Асмолов А.Г. Гениальные ученики воспитываются талантливыми учителями // Дидакт. 1997. © 1-2. С. 2.

3. Рабинович В.Л. Алхимический миф и химеры собора Парижской богоматери. (К проблеме сопоставления) - Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 114.

4. Новый мир. 1989. © 1. С. 287.

---

Содержание