|
Бордонская Лидия
Александровна - кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой общей физики, теории и методики обучения физике ЗабГПУ, руководитель региональной лаборатории по проблемам высшей школы. Автор более 50 статей и 5 учебных пособий. Специалист в области методики преподавания физики в школе и вузе, занимается исследованием проблем общекультурного содержания естественнонаучных дисциплин, проблемами совершенствования подготовки учителя физики. | КУРС "Концепции современного
естествознания" - фундаментальная дисциплина в системе
высшего образования
Нынешняя эпоха развития человечества - эпоха современной техногенной цивилизации - имеет ряд специфических черт и особенностей. Прежде всего это касается науки, так как она определяет успехи и достижения в познании мира и во всех иных сферах человеческой деятельности. Наука сегодня рассматривается как элемент культуры, взаимосвязанный и взаимодействующий со всеми другими элементами культуры. Кроме того, подчеркивается единство естественнонаучной и гуманитарной культуры, так как все гуманитарные явления через мировоззрение, мироощущения, соответствующие данной эпохе, несут на себе "печать" естественнонаучной культуры, а любое открытие в естествознании - "детище" конкретной исторической эпохи. Еще в 1932 г. величайший представитель науки и культуры ХХ столетия Э. Шредингер в работе "Зависит ли наука от общества?" отмечал, что "... все естественные науки связаны с общечеловеческой культурой" и что " научные открытия, даже кажущиеся в данный момент наиболее передовыми и доступными пониманию немногих избранных, все же бессмысленны без своего культурного контекста." Говоря об особой роли науки в современном мире и ее специфике, имеется в виду следующее: - наука - элемент культуры; - научные результаты, особенности науки, перспективы ее развития становятся понятными только в культурно-историческом контексте; - наука - основа техники, технологический базис современной цивилизации; - гуманитаризация науки, переосмысление роли и места науки в жизни и развитии человеческого общества, сохранении цивилизации; - целостность научного знания, разработка и создание единой картины мира; - взаимное влияние и взаимодействие наук, отход от узкой дисциплинарности, интеграция научного знания; - взаимодействие и взаимопроникновение естественнонаучного и гуманитарного знания; - тенденции к преодолению разрыва между ними; - особая роль естественных наук в современном мире, так как они являются не только фундаментом современной технологии, но и имеют огромное общекультурное значение. |
Для современного этапа развития техногенной цивилизации характерно новое понимание специфики и особенностей процесса познания. Раскрытие особенностей и стратегии научного познания (типа научной рациональности) привело к введению и осмыслению новой типологии научной рациональности, основанной на различии в интерпретации отношений познающего субъекта и исследуемого объекта (системы), а также рассмотрения объекта "в чистом виде" или учета неконтролируемого воздействия на него со стороны внешней среды - классический, неклассический, постнеклассический тип научной рациональности. Сегодня наблюдается переход от классического к неклассическому типу научной рациональности и новой парадигме, определяемой современным стилем научного мышления - эволюционно-синергетической парадигме, когда мир и процессы в мире рассматриваются с позиции развития (самоорганизации) открытых диссипативных систем.
Кроме того, для процесса научного познания характерны:
- единство процесса познания и методов познания;
- гибкость и многогранность мышления, проявляющиеся через соотношения эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления на различных этапах познания; взаимодействие и взаимосвязи левого и правого полушарий в познании и осмыслении мира;
- новые подходы к проблеме понимания;
- интегративно-проблемный подход в познании мира и реализации всех направлений деятельности человека и человечества.
Специфика современного мира, особенности его познания и освоения ставят перед человеком и человечеством новые задачи и выдвигают новые требования:
1. Понимание мира как системы, развитие которой имеет сложный нелинейный характер.
2. Познание как мира, так и культуры в целостности и единстве.
3. Обогащение мышления через освоение современных методов научного познания.
4. Осознание реалий и особенностей современной цивилизации, отход от технократизма, ответственность за результаты деятельности человека и человечества в целом.
5. Понимание предназначения человека, его интегральной природы и особого места человека в культуре.
Новые ценностные ориентиры - специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это прежде всего касается понимания ценности науки, понимания ценности знаний для саморегуляции человека в современном мире и осознания ценности образования. Рассматривая проблемы современного образования, Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский отмечают, что "образование представляет собой одну из высших ценностей личности и общества, выступая в качестве предпосылки их существования и развития" [1].
Образование должно быть адекватным культуре современной техногенной цивилизации, ориентированным на целостного человека, живущего в целостном мире и целостной культуре. Оно должно обеспечить полноценное развитие личности. Основными задачами в образовании надо считать следующие:
1. Установление общекультурного базиса современного образования.
2. Создание условий для социализации человека через "погружение" в существующую культурную среду.
3. Усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения.
4. Способствование гармонизации отношений человека с миром.
5. Отказ от знаниевой парадигмы, усиление внимания к ценностно-смысловому понимаю изучаемой информации.
6. Обеспечение целостности образования, отход от узкой дисциплинарности.
7. Развитие полноценного мышления с учетом специфики мышления в современном его понимании.
8. Направленность образования на интересы личности, переход к "личностному", "живому" знанию.
Изменение требований общества к образованию диктует необходимость обновления содержания образования, поиска новых подходов к организации учебного процесса, совершенствования методов, форм и средств обучения.
Важнейшим шагом на пути модернизации образования и приведения его в соответствие с перспективными интересами развития человека и человечества явилась новая образовательная парадигма, которая сформировалась в течение 1990-1994 годов в ходе разработки коллективом исследователей (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.) направлений совершенствования высшей школы. Компоненты новой образовательной парадигмы - фундаментализация и целостность образования. "Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания" [3].
В рамках новой образовательной парадигмы "происходит пересмотр ориентиров с примата прагматических знаний на развитие общей культуры и полноценных форм мышления; с исторического контекста становления научного знания на современные представления о целостном содержании системы наук". В качестве приоритета новая образовательная парадигма рассматривает "ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития". Фундаментальное образование -образование целостное. Фундаментализация и целостность образования обеспечивают органическое единство естественнонаучного и гуманитарного знания, дают целостное системное видение мира в контексте междисциплинарного диалога "двух культур", способствуют становлению целостной личности. Фундаментальное образование ориентировано на "постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира", на "широкие направления научного знания", на "овладение взаимодополнительными компонентами научного знания" [4].
Сегодня изучение комплекса общенаучных дисциплин должно быть ориентировано на широкие направления образования, а не на определенную узкую специализацию. Очень удачно по поводу узкой специализации выразился З.Я. Гельман: "узкоспециальным бывает только невежество" [2]. Преследуя иные цели (образование целостной личности с гибким полноценным мышлением и создание условий для широкого образования), следует "вести речь не столько о добавлении недостающего фрагмента знаний (например, естественнонаучного - к гуманитарному и наоборот), сколько о развитии интеллектуального аппарата личности через включение, якобы альтернативной компоненты в содержание образования", а гуманитарный и естественнонаучный типы образования "рассматривать с позиции дополнительности методологических категорий классической и неклассической стратегии мышления". Далее О.Н. Голубева и А.Д. Суханов отмечают: "В этом случае в конкретных условиях одна компонента может доминировать, но вторая принципиально проявляет себя, опосредуя существование окружения - каковым выступает единая человеческая культура." [6].
Говорить о фундаментализации и целостности образования можно на трех различных уровнях:
- уровне образовательно-профессиональной программы (ОПП), то есть вести речь о реализации новой парадигмы образования в системе высшего образования в целом;
- уровне комплекса (цикла) родственных дисциплин, т.е. в определенном блоке учебных дисциплин ОПП;
- уровне отдельной учебной дисциплины.
Учебные дисциплины становятся фундаментальными, "если они обобщенно и адекватно воспроизводят фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня" [5].
Итак, на смену господствовавшей в ХХ столетии парадигмы образования пришла новая образовательная парадигма, которая ставит целью "формирование концептуальных взглядов на окружающую действительность", развитие "эрудиции", "компетентности" и "общей культуры".
В рамках этой образовательной парадигмы рядом ученых (О. Голубева, А. Савельев, А. Суханов, Ю. Рудой и др.) разработана и успешно внедряется в практику работы высшей школы концепция естественнонаучного образования. Главной целью общего естественнонаучного образования "становится не столько задача приобретения новых знаний, сколько задача формирования естественнонаучного рационального мышления и представлений об окружающем мире в целом, воплощенных в современной естественнонаучной картине мира" [8]. Концепции современного общего естественнонаучного образования реализованы в курсе "Концепции современного естествознания", который "должен быть продуктом междисциплинарного синтеза на основе комплексного историко-философского, культурологического и эволюционно-синергетического подходов к современному естествознанию" [9].
Фундаментальный курс "Концепции современного естествознания" раскрывает системную сложность, целостность мира и его познания. Данный курс - важнейшая составная часть современного высшего образования.
Сегодня уже можно подводить некоторые итоги преподавания основ современного естествознания в высшей школе. На сегодняшний день:
- определены Государственные образовательные стандарты по дисциплине "Концепции современного естествознания, в которых указаны основные разделы курса. Нынешние стандарты - стандарты первого поколения и, как отмечают специалисты [5], они имеют ряд недостатков, поэтому необходима работа по их совершенствованию;
- на основе стандартов разработаны учебные программы, различающиеся подходами к определению содержания, построению курса, объемом часов, отводимых на изучение курса;
- создано (особенно за последние два года) достаточно большое число различных учебников и учебных пособий, авторы которых излагают свое видение современного естествознания;
- проводятся конференции международного, республиканского, регионального уровней, на которых обсуждаются содержательные аспекты курса, подходы к раскрытию учебного материала, организационные формы обучения и другие вопросы.
Сделано много, но проблем с курсом "Концепции современного естествознания" значительно больше, чем достижений. Но это и понятно, так как курс введен в образовательно-профессиональные программы подготовки специалистов с высшим образованием только в середине 90-х годов. Основные проблемы здесь, на наш взгляд, связаны с уточнением исходных позиций в определении места и значения курса в современном высшем образовании; конкретизацией обязательного минимума содержания и форм его представления; отбором учебного материала; структурированием курса, организацией учебного процесса, поиском оптимальных средств, форм и методов организации познавательной деятельности студентов.
Главным и определяющим среди многообразия направлений работы по совершенствованию общего естественнонаучного образования, по-видимому, надо считать работу по уточнению информационной составляющей этого образования. Информационную составляющую общего естественнонаучного образования как информационного поля представим в виде проблемно-предметного поля курса "Концепции современного естествознания". Введение проблемно-предметного поля позволяет отойти от фрагментарности, "мозаичности" подачи содержания рассмотреть курс в единстве всех его составляющих. Таким образом, и в дидактике возможно приложение общеметодологического принципа принципа единства и дополнительности.
Проблемно-предметное поле курса "Концепции современного естествознания" - это три взаимосвязанных, взаимодополнительных области: общенаучная, общекультурная, специально-научная, причем, каждая из них "опосредует существование других", отражая единство мира и культуры. Проблемно-предметное поле не только определяет общие границы информационной составляющей конкретной учебной дисциплины, но и дает возможность представить содержание через основные группы проблем, раскрываемых в курсе, и далее выбрать на их основе определенную композицию содержания, исходя из конкретных задач и особенностей организации обучения. Определение содержания как проблемно-предметного поля - реализация интегративно-проблемного подхода, ставшего ведущим во всех сферах человеческой деятельности.
Выделим для каждой области проблемно-предметного поля курса "Концепции современного естествознания" основные группы проблем.
Общенаучная область:
- наука как система;
- система научных знаний;
- естественнонаучные знания как система;
- этапы, уровни и методы научного познания;
- единство методов научного познания;
- единство процесса познания и отражения мира;
- многогранность и многоаспектность мышления;
- особенности и стратегия научного познания, типы научной рациональности;
- эволюционно-синергетическая парадигма как новый стиль мышления;
- единство мира, масштабные и структурные уровни организации материи;
- модели мира и закономерности его развития;
- общенаучные понятия: материя, пространство, время, взаимодействие, развитие, самоорганизация и др.;
- общенаучные и общеметодологические принципы симметрии, сохранения, дополнительности, соответствия, причинности и т.п.;
- научная картина мира (содержание, основные элементы), естественнонаучная картина мира;
- закономерности развития науки, научные революции как точки бифуркации;
- интегральная природа человека;
- цивилизационные кризисы;
- трансдисциплинарные связи.
Специально-научная область:
- современное состояние, достижения и особенности фундаментальных естественных наук (физика, химия, биология);
- внутринаучные (внутридисциплинарные) связи;
- система естественных наук;
- междисциплинарные связи в естествознании;
- естествознание и отдельные естественные науки (физика, химия, биология в современном естествознании);
- физика - основа современного естествознания;
- частно-научные картины мира;
- физическая и биологическая картины мира - ведущие элементы естественнонаучной картины мира;
- конкретные естественные науки с позиций современной естественнонаучной картины мира;
- человек как объект изучения естественных наук.
Общекультурная область:
- наука и культура, наука и искусство: взаимосвязь и взаимодействие;
- научное и художественное творчество: общие и отличительные черты;
- естественнонаучное и гуманитарное знание - не альтернатива, а дополняющие части единого целого;
- материя, пространство, время, движение, жизнь как основные универсальные категории культуры;
- естественнонаучные знания в мировой культуре, общекультурная ценность естественнонаучного знания;
- общекультурные корни фундаментальных естественнонаучных представлений; эстетические критерии в науке и научном познании;
- история науки и техники, научные революции в контексте культуры; культурно-исторический контекст науки;
- взаимодействие, взаимодополнительность науки и культуры в творчестве великих ученых;
- проблемы естественнонаучного знания и научного познания в искусстве; воздействие науки на художественное творчество; представители культуры и науки;
- экология и экокультура; планетарный стиль мышления; сохранение природы, человека, научного и культурного наследия;
- естественнонаучная и единая картины мира.
Итак, информационное поле учебной дисциплины может быть представлено не в виде программы курса в традиционном ее понимании, а через проблемно-предметное поле и логическую структуру курса. Такой вариант отражения, как нам кажется, дает достаточно полные сведения об учебной дисциплине (содержании, характере изучаемых вопросов, взаимосвязи и дополнительности элементов содержания и т.п.). В этом случае хорошо просматриваются еще и возможности расширения минимума содержания вариативной частью, которая будет выглядеть как дополнительные или уточняющие группы проблем отдельных областей проблемно-предметного поля. Вариативная часть отражает специфику направления подготовки и конкретную специальность, а также интересы и склонности студентов.
Выделенное нами проблемно-предметное поле курса "Концепции современного естествознания" позволяет утверждать, что данный курс - курс фундаментальный, он дает возможность "сформировать целостную естественнонаучную культуру как составную часть общечеловеческой культуры в целом" [8].
Перед высшим педагогическим образованием, как отмечает В.А. Сластенин
[7], стоят специфические задачи, поскольку учитель - носитель
и проводник тех ценностей, которые нужны обществу. В связи с этим
курс "Концепции современного естествознания" для высшего
педагогического образования имеет особое значение. Студенты историко-юридического
и социально-психологического факультетов Забайкальского государственного
педагогического университета в сочинении "Я и современное
естествознание" отмечают, что курс "Концепции современного
естествознания" значительно расширил круг их знаний и представлений;
изменил мнение о взаимодействии наук; позволил понять ценность
естественнонаучного знания. В результате изучения курса студенты
стали лучше понимать другие учебные предметы отмечают значимость
курса в подготовке их как будущих педагогов "Концепции современного
естествознания" в подготовке как будущего педагога.
Библиографический список:
1. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. © 1.
2. Гельман З.Е. Узкоспециальным бывает только невежество // Высшее образование в России. 1992. © 3.
3. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного образования // Высшее образование в России. 1994. © 4.
4. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании / Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996.
5. Голубева О., Кагерман В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естественнонаучное образование // Высшее образование в России. 1997. © 2.
6. Голубева О., Суханов А. Дополнительность и целостность в современном образовании // Вестник высшей школы. 1997. © 10.
7. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа. 1998. © 2.
8. Суханов А.Д. Концептуальные основы цикла общих естественнонаучных дисциплины / Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. В 2 ч. Ч. 1. М., 1997. С. 210-213.
9. Суханов А.Д., Рудой Ю.Г. Курс "Концепции современного естествознания" для гуманитариев - проблемы становления // Физическое образование в вузах. 1996. Т. 2. © 3.
10. Бордонская Л.А., Катанаев И.И. Концепции современного
естествознания (программа курса и краткое изложение материала).
Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.