Редлих

Сергей

Михайлович

- кандидат физико-математи-ческих наук, доцент, ректор НГПИ, почетный член Балтийской Педагогической академии, член-корреспондент МАНПО. Автор более 40 публикаций.

Научные интересы - педаго-гика высшей школы.

К вопросу о
"педагогической
направленности"

 

Рассмотрим взаимосвязь понятий социально-профессиональной адаптации и личностного и профессионального развития учителя. Если на линии развития взять точку, отвечающую некоторому моменту времени (схема 1), то зона левее выбранной точки будет соответствовать зоне актуального развития, а правее - зоне потенциального развития.

Схема 1

Процесс социально-профессиональной адаптации рассматривается как переход из зоны актуального личностного и профессионального развития в зону потенциального личностного и профессионального развития. Таким образом, процесс социально-профессиональной адаптации - это процесс расширения зоны актуального личностного и профессионального развития. И поэтому социально-профессиональная адаптация рассматривается как личностное и профессиональное развитие за относительно короткий период времени. Данная точка зрения позволяет анализировать социально-профессиональную адаптацию как процесс, определяющий интенсивность и направление личностного и профессионального развития учителя, как передний фронт и начальную фазу процесса личностного и профессионального развития. При этом устанавливается, что процесс социально-профессиональной адаптации учителя определяется тремя параметрами: личностным и профессиональным развитием учителя, уровнем развития его педагогической деятельности и особенностями образовательной среды. Схематично процесс социально-профессиональной адаптации можно представить следующим образом (схема 2).

Если личностное и профессиональное развитие учителя, или уровень его педагогической деятельности, или уровень мотивированности будут недостаточными, то особенности образовательной среды не дадут возможности перехода в зону потенциального развития, что неминуемо приведет к обострению адаптационных процессов и возникновению серьезных профессиональных проблем. В первом приближении личностное и профессиональное развитие студента-педагога определяется стандартом высшего педагогического образования и качеством его реализации.

Однако, при равных условиях профессиональные и личностные качества абитуриентов, уровень мотивации и направленности играют заметную роль в их успехах в период учебы в вузе. При этом мотивация играет роль движущей силы процессов адаптации и развития, своеобразного локомотива.

Схема 2

Приведем сравнительные данные средних баллов студентов физико-математического факультета НГПИ с высокой педагогической направленностью и средние по факультету:

Таблица 1

Сравнительные данные средних баллов студентов с высоким уровнем

педагогической направленности и средних баллов в целом

Курс

Средний балл студентов по основным предметам

Число студентов с высоким уровнем педагогической направленности

Средний балл по

основным предметам

1

3,65

14,7%

3,92

2

3,99

9,6%

4,4

3

3,91

11,3

4,22

4

4,1

8,2%

4,45

5

4,1

9,0%

4,6

Но эти студенты не только хорошо учатся, среди них, как правило, значительно ниже уровень "отсева", они с удовольствием идут работать в сферу образования после окончания вуза. При этом (как показывают исследования) уровень педагогической направленности за время учебы существенно не меняется.

Таблица 2

Сравнительные данные качественного уровня педагогической

направленности студентов 1-5 курсов

Качественный уровень

педагогической направленности

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

1. Очень заинтересованное

9,5

9,7

9,5

5,6

10,5

2. Заинтересованное

36,5

54,8

47,6

35,2

37,5

3. Скорее заинтересованное, чем нет

33,5

19,4

35,7

38,0

35,0

4. Безразличное

18,9

12.9

7,2

18,4

12,5

5. Отрицательное

1,3

3,2

0

2,8

3,5

6. Затруднились с ответом

0

0

0

0

1

Но учитывая, что основную часть "отсева" составляют студенты со слабовыраженной педагогической направленностью, можно сделать вывод, что педагогическая направленность - важнейший "капитал" учителя, который необходимо сохранять и приумножать. Поэтому, естественно, возникает задача "наращивания" в общем контингенте студентов пединститута студентов с высокой педагогической направленностью. Если посмотреть на статистику приема на физико-математическом факультете в 1999 году (таблица 3), то нетрудно сделать вывод, что значительная часть студентов с высоким уровнем педагогической направленности остается "за бортом" вуза.

Таблица 3

Сравнительные педагогической направленности абитуриентов и студентов 1 курса

 

Абитуриенты

Студенты 1к.

1. Педагогически одаренные

50%

40%

2. Педагогически мотивированные

74%

69%

3. Педагогического риска

26%

31%

(Под педагогически одаренными мы понимаем детей, обладающих

качествами 2 и 3 групп и не обладающих качествами 6)

Существует 6 групп профессионально важных качеств [1, 5], это:

1) компенсируемые и развиваемые в соответствующем возрасте;

2) не компенсируемые, но развиваемые в соответствующем возрасте;

3) не компенсируемые и с трудом развиваемые в соответствующем возрасте;

4) компенсируемые, но не развиваемые в соответствующем возрасте;

5) несовместимые с профессией педагога, но поддающиеся коррекции в соответствующем возрасте;

6) не совместимые с профессией педагога и реально неподдающиеся коррекции.

В полученных данных нет ничего удивительного, ведь структура экзаменов (на физико-математическом или технолого-экономическом факультетах) состоит из математики, физики, русского языка и литературы, но всем нам понятно, что профессионал-математик, даже талантливый, может быть неважным учителем. На факультете иностранных языков все экзамены из области "филология", но специалист-филолог может и не испытывать желания работать в системе образования. Вот и не стремятся выпускники факультета иностранных языков в сферу образования, что является одной из причин слабого владения иностранным языком значительной частью российских школьников. Структура набора в педвузы изображена на схеме 3.

И вполне естественно стремление вуза расширять "зону педагогически мотивированных" студентов и сужать "зону педагогического риска".

Схема 3

Структура набора в педвузы

 

 

педагогически

одаренные

абитуриенты

 

абитуриенты группы педагогического риска

абитуриенты

с противопоказа-

ниями к пед.

деятельности

 

Если обратиться к нашей истории, то нетрудно заметить, что в прошлом значение педагогической направленности, педагогических способностей признавалось и активно использовалось. Уже в начале нашего века активно велись работы по профотбору учителей. Обследование проводилось по трем направлениям:

Желающим стать учителями предлагалось:

В США с 1945 года функционирует специальная служба психологического тестирования со штатом свыше 2500 человек. Пригодность к обучению определяется следующими позициями:

Современные правила приема в вузы не дают возможности в полной мере учитывать феномен педагогической одаренности и педагогической направленности в стратегии приемных экзаменов, но первые шаги на этом направлении в НГПИ уже делаются. Два факультета НГПИ - факультет педагогики и методики начального обучения и факультет дошкольной педагогии и психологии уже ввели дополнительные испытания, выявляющие педагогически одаренных и педагогически направленных абитуриентов, и результаты этих испытаний влияют на процесс зачисления абитуриентов. При всех минусах начального этапа это дает неплохие результаты. В ближайшее время мы планируем сделать это массовой практикой. Но как и во всяком деле, здесь необходимо соблюдать "золотую серединку", поскольку "выпячивание" только педагогической одаренности и педагогической направленности приводит к отрицательным результатам.

Слабая подготовка абитуриента по ряду предметов школьной программы делает невозможным его обучение в вузе. Поэтому, на наш взгляд, педагогическая одаренность и направленность (как качества личности абитуриентов) должны учитываться при зачислении только после успешного прохождения экзаменов школьной программы.

То же самое можно сказать и о таких качествах, как доброта, открытость, общительность, вера в возможные достижения учеников (которые тоже относятся к третьей группе качеств) и учитывать их необходимо. А что делать, если таких абитуриентов на заключительном отрезке вступительных экзаменов недостаточно даже для выполнения плана приема, не говоря уже о конкурсе? В этом случае является необходимой реализация программ по выявлению всех педагогически одаренных детей региона и формированию педагогической направленности у студентов педвуза.

Библиографический список:

1. Келасьев В.Н., Яковлева И.В., Полуэктова Н.М. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов. М., 1994.

2. Редлих С.М. Адаптация начинающих педагогов // Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы /Под ред. Л.И. Кундозеровой. Москва-Новокузнецк, 1998. С. 88-102.

3. Редлих С.М. К вопросу о качестве подготовки учителей // Педагог. 1999. ©1. С. 63-68. Барнаул, 1999.

4. Редлих С.М. Модель личностного и профессионального развития учителя // Подготовка учителей в условиях непрерывного образования / Под ред. Редлиха С.М. М.: ИОСО РАО, 1999. С. 50-55.

5. Редлих. С.М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. Москва-Новокузнецк, 1999. 106 с.

 

 

 

Содержание