|
Сидорина Татьяна Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образованием НГПУ. Основные научные интересы связаны с проблемами теории и практики управления образованием. Автор более 130 научных работ, их них шесть учебных пособий и монографий.
|
ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМЫ
|
способ удовлетворения. Нам видится, что процессу массовой оценки деятельности ОУ необходим соответствующий механизм разноуровневой оценки, позволяющий дискутировать, сравнивать результаты ОУ с усредненными нормативами, а также прогнозировать его перспективы. Открытость и гласность такой оценки, экспертизы, - реальный шаг к гуманизации отношений внутри ОУ и, кроме того, одним из стимулов профессионального роста педагогов, специалистов отделов образования, работников экспертных комиссий, который сказывается на интегративном результате ОУ, - воспитанности, обученности, развитости детей и подростков, является коллективная государственно-общественная экспертиза.
Причины результатов деятельности ОУ не лежат на поверхности, для их выявления необходима длительная, углубленная совместная работа полного комплекта экспертного сообщества.
Опрос руководителей и специалистов районных отделов образования, обучающихся на ФППК показал, что отстраненность от этой работы районных отделов образования в 72 % случаев приводит к дублированию их работы, принижению их профессиональных возможностей. Кроме того, отстраненность научных работников в 84 % случаях приводит к случайности в выводах и рекомендациях комиссий, отстраненность педагогической и родительской общественности в 63 % случаев приводит к ликвидации заявленных принципов аттестации. Жесткое, традиционно-императивное вторжение аттестационной комиссии в ОУ, проводящей изучение работы "с нуля", учитывающей только свою полученную базу данных, приводит, по утверждению практически всех опрашиваемых руководителей ОУ, не только к ломке режима учебно-воспитательного процесса, начинается "аврал" по подготовке документов, которые в большинстве своем имеются в районных отделах образования, но не востребованы комиссией. Циклограмму работы ОУ ломает постоянный поиск запрашиваемой информации достаточно случайного характера, проведения фрагментарного набора анкетирования, тестирования педагогического и ученического коллективов, родителей. Именно на этом уровне практики происходит разрыв звеньев по существу единой системы контрольно-диагностической деятельности в структуре "образовательное учреждение - отдел образования", которые при искусственном их разделении начинают функционировать обособленно. В результате проверяющим приходится опираться, главным образом, на фрагментарные и не всегда достаточно объективные данные, полученные в краткосрочный период работы комиссии. Такая практика неизбежно обедняет деятельность комиссии и не дает возможности вскрыть истинные причины состояния образовательной ситуации в учреждении, а также усиливает субъективизм в оценке деятельности, которым латаются неизбежные прорехи в логике изложения итогового документа. При этом упускается из виду, что если деятельность не будет оценена справедливо, объективно, доброжелательно, то процесс оценки не приведет к положительным результатам управления ОУ. Во-первых, невскрытые причины отрицательных явлений будут углубляться. Во-вторых, положительные оценки, не соответствующие состоянию дел, выданные "авансом", вскружат голову тем, кто получил их незаслуженно, что также не гарантирует совершенствование управления ОУ.
Названная проблема разрешается путем уровнево-временного делегирования экспертных полномочий участникам экспертного труда. Это дает возможность появлению многомерной комплексной оценки деятельности ОУ, реализации целостного подхода к контрольно-диагностическому звену в управлении ими. Анализ практики убеждает, что существующая модель фрагментарного изучения деятельности ОУ не объединяет усилия педагогических коллективов ОУ, специалистов отделов образования, научных работников, родительскую общественность; не дает возможность эволюционному созреванию оценочного суждения об эффективности деятельности; не учитывает особенности реализации изучения и обобщения опыта; не ориентирует на моделирование и оценку потенциальных возможностей, что не позволяет в полной мере реализовать идею получения адекватного представления об ОУ.
Проведение экспертизы с широким привлечением экспертов, которым доверяет ОУ в оценке результатов своей деятельности, выходит за рамки традиционной аттестации и того уровня экспертизы, когда аттестационный отдел, приглашает по своему усмотрению отдельного (или отдельных) специалиста для изучения какого-то процесса, направления в деятельности ОУ, без согласования с ОУ. Не умаляя важности деятельности приглашенной в аттестационную комиссию группы специалистов, необходимо отметить, что они ограничены временными рамками, отведенными для изучения ОУ и не имеют возможности их расширить, а потому их экспертные заключения заведомо будут носить поверхностный характер, даже если это экспертное заключение выполнит человек добросовестный и доброжелательный. Недостоверность выводов, излишний субъективизм усиливается в случае нетиповых ОУ, для оценки деятельности которых требуется время не только для фактического изучения его деятельности, но и для осознания и приятия идей, на которые основывается ОУ, время для встраивания этих идей в методологическую концепцию эксперта, корректного определения значимости идей, их жизненности и необходимости для реализации в данном ОУ, степень их реализации и пройденные этапы, находки и проблемы на этом пути.
Традиционная процедура изучения деятельности ОУ допускает включение в состав оценивающих, в основном, штатных экспертов, суждения которых считаются однозначными, не подлежащих сомнению. Однако, это один из типичных вариантов командно-административной системы, когда "умен тот, кто начальник". Традиционная процедура включает взаимодействие только двух сторон: ОУ и экспертную комиссию, которая действует закрыто, не обременяясь перепроверкой фактов, не оценивая уровень профессионализма своей деятельности. Для полноты картины состояния дел в ОУ, получения комплексного оценочного суждения о его деятельности, адекватного этому состоянию, необходим учет мнений всех представителей всего экспертного сообщества: педагогического коллектива ОУ, научно-педагогического сообщества, учащихся, родительско-социумной общественности, экспертной комиссии.
Это предопределяет необходимость комплексной оценки ОУ и выдвигает проблему целостного подхода к контрольно-диагностическому звену в управлении им. Согласно закону Эшби из теории систем следует, что сложности системы ОУ, ее многомерности деятельности должна соответствовать адекватная, многомерная оценка, которая дает комплексное представление о результатах деятельности конкретного ОУ. Такое многомерное осмысление образовательной деятельности ОУ возможно при участии в его экспертизе сообщества разных специалистов и лиц, заинтересованных в успехах педагогического и ученического коллективов. Поэтому одним из возможных путей решения проблемы является организация совместного экспертного труда педагогических коллективов ОУ, отделов образования, научно-педагогического сообщества и родительской общественности. Этим обусловлена актуальность нашего многолетнего исследования, направленного на обоснование теоретической и практической реализации уровнево-временной государственно-общественной экспертизы ОУ - экспертирования ОУ.
Тенденции экспертирования ОУ заложены в создании и развитии инспекторского аппарата, методической службы отделов образования, разработке основ педагогического мониторинга, его инструмента - системы диагностики, складывающаяся система проведения общественно-государственных экспертизы. Понятия "экспертирование" ОУ, "экспертология" введены нами на основе анализа близких по смыслу: инспектор, инспектирование, эксперт, экспертиза (таблица 1).
Таблица 1
Формирование понятия "экспертирование"
|
Понятие |
Определение понятия (источник информации) |
Узловые понятия |
Примечания по определению понятия |
|
Инспектор |
Наблюдатель, смотритель, должностное лицо, осуществляющее надзор за правильными действиями и выполнением законов; лицо, проводящее проверку чего-либо в порядке контроля и инструктирования [7, 8, 12, 13]. Обследователь, осуществляющий контроль [14]. Чиновник [11]. |
Наблюдатель, обследователь, проверяющий |
Должностное лицо, содержание деятельности которого ограничивается проверкой выполнения инспекторского инструктажа |
|
Инспектиро-вание |
Проверка действий в порядке надзора и инструктирование [7, 8, 13]. Система надзора и контроля за соблюдением законов [2, 13, 14]. |
Проверять выполнение закона, инструктировать |
Действия, ограниченные надзором за соблюдением закона |
|
Экспертиза |
Исследование и разрешение при помощи следующих людей к.-л. вопроса, требующего специальных знаний [3, 8, 12-14, 20]. Исследование специалистом к.-л. вопросов, требующих специальных познаний в области науки, техники, искусства [1, 2, 6, 19]. Рассмотрение к.-л. вопроса для дачи заключения [7, 21]. |
Исследование, требующее специальных знаний |
Сложность экспертизы превышает сложность инспектирования, пропорционально отличию действия по инструкции от самостоятельного исследования |
|
Эксперт |
Сведущее лицо, приглашаемое для экспертизы в спорных и трудных случаях [1, 3, 4, 6, 8, 10, 12-14, 20, 21]. Специалист, дающий заключение при рассмотрении к.-л. вопросов [7]. Присяжный знаток, понятой [5]. Подбираются на основании анкетных и документальных характеристик, самооценки, взаимооценки, эвристической, статистической тестовой оценки [10]. |
Знаток спорных и типовых и трудных случаев теории и практики деятельности ОУ; дающий заключение |
Специалист в области науки, обладающий предметно-специфическими умениями и знаниями, не ограничивающимися знанием законов и инструктажа |
|
Эксперто-логия |
Отрасль науки, изучающей закономерности, методологию и процесс формирования и развития научных основ экспертиз, а также исследует их объекты. Изучение осуществляется на основе познаний, привносимых из базовых (материнских) наук и трансформирования в систему принципов, методов, средств решения экспертных задач (на примере судебной экспертологии [3]. Определения педагогической экспертологии нет |
Отрасль науки, закономернос-ти, методология, методы, средства и методики экспертизы |
С введением экспертизы как необходимого компонента контрольно-диагностической деятельности ОУ, появлением своей методологии, принципов, методов реализации экспертных задач, совершенствованием деятельности экспертных комиссий появляется отрасль педагогической экспертологии |
|
Экспертиро-вание |
Определений нет |
Совместный экспертный труд ОУ, отделов образования, научно-педагогической и родительской общественнос-ти, комиссии |
Компонент управления ОУ; целенаправленная совместная, многолетняя контрольно-диаг-ностическая работа; обобщение результатов целостной деятельности; вынесение общего, многомерного оценочного суждения |
Наше исследование восполняет пробел в понятийной картине управления ОУ. Под экспертированием мы понимаем осуществление государственно-общественной экспертизы, как компонента управления ОУ, который представляет собой совместную (ОУ, отдел образования, научное сообщество, родительская общественность), многоуровневую (самоаудит, внутренний аудит, внешний аудит), многолетнюю (три-пять лет) целенаправленную контрольно-диагностическую работу по изучению и обобщению результатов деятельности ОУ, вынесение оценочного суждения о степени эффективности его функционирования и моделирование потенциальных возможностей.
Педагогическую экспертологию мы рассматриваем как новую отрасль науки управления ОУ, которая изучает закономерности, методологию и процесс формирования и развития научных основ экспертиз. Это изучение осуществляется на основе познаний, привносимых из базовых наук (теории воспитания, обучения, развития, управления) и трансформирования в систему научных принципов, методов, средств и методик решения экспертных педагогических задач. Экспертирование является базовым понятием педагогической экспертологии.
Действенным средством объединения участников массовой экспертизы ОУ является ее четкая организация. На начальном этапе это проявляется в определении целей и задач экспертирования, согласовании действий с общей программой. В процессе проведения экспертирования - это умелое соотнесение компетентности, интересов и склонностей всех ее участников с целями, содержанием и формами организации изучения педагогических явлений и самооценки их результатов. На завершающем этапе экспертирования это проявляется в сопоставлении оценок в ходе и по итогам экспертиз, обсуждении и согласовании общей направленности педагогических преобразований, в выработке системы коллективных мер по их осуществлению. Экспертиза является основным элементом, объединяющим все этапы. В то же время для субъекта и объекта экспертизы такая последовательность представляется в виде совокупности некоторых процедур и алгоритмов оценивания профессиональной компетентности, деятельности и результатов ОУ, которую в общем виде мы называем экспертированием.
Экспертирование изменяет традиционную управленческую пирамиду и во главу угла ставит педагога и воспитанников, руководителей ОУ, их профессиональные запросы и потребности, научно-методических помощников. Не административная воля и нажим становятся движущей силой развития ОУ, а реальный творческий потенциал педагогов: их профессиональный рост, отношение к работе, способности раскрытия потенциальных возможностей воспитанника. Непрерывное определение динамики развития различных процессов и явлений требует адресности: профессиональный рост педагогов оценивается руководителями ОУ, учащихся - учителями, научно-методического сопровождения - научным сообществом, атмосферы ОУ - родительско-социумным объединением. Это, в своей совокупности, становится основой управленческих решений, инструментом регулирования отношений в коллективах ОУ. Участие в диагностировании экспертного сообщества принципиально меняет критерии оценки работы педагогов и воспитанников. Главным становится не столько то, чтобы сказать хорошо или плохо они трудятся, а выявление и раскрытие причин, обусловливающих тот или иной уровень работы, выявление тенденций его совершенствования. Так, например, знания обучающихся представляют собой лишь следствие профессионального уровня учителя в управлении познавательной деятельностью воспитанников. Случайный тест знаний, как бы ни был он квалифицированно составлен, дает только некоторое, можно сказать точечное, статичное, одноразовое представление об обученности детей и фрагментарное видение учебной программы учителя. Срезы знаний необходимы, но в первую очередь, как систематический, непрерывный инструмент педагога, руководителей ОУ, РОО. Нет гарантии, что в нем отражается процесс деятельности всего ОУ и потому он не может являться главным инструментом его оценки.
Предметом экспертирования является оценка жизнеспособности совокупности систем: системы условий обеспечения деятельности ОУ, система его коллектив и система процессов, реализуемых в ОУ. Устанавливается, что происходит определенное движение деятельности и его тип, изменение содержания образования и его целесообразность, поиски иного уклада жизни обучающихся, влияющего на их медико-валеологические показатели, средств педагогической работы и их рациональность, а не простая оценка соответствия результатов деятельности учреждения нормативам. Эксперту необходимо выявить наличие изменений, их качество, направление профессионального поиска, взаимосвязь этого движения с теми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются в процессе деятельности, и только потом сделать вывод о соответствии происходящего в ОУ первоначальному замыслу (проекту) или нормам проекта.
Экспертирование не является самоцелью, а служит, с одной стороны условием для дальнейшего профессионального роста педагогического коллектива, а с другой, - определением путей модификации управленческой деятельности ОУ, в целом, - совершенствованию воспитания и обучения детей и подростков. Если ОУ остается лишь объектом внешнего экспертирования, не проводя самоэкспертизы, то коллективная экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста коллективов ОУ и может привести к дестабилизации их деятельности.
Рационализирует эту деятельность использование компьютерной техники. Возрастает техническая оснащенность и ОУ и отделов образования, разрабатывается теория, расширяется практика дистантного общения. Сегодня достаточно обоснованно звучит понятие дистантного контроля. Среди достоинств дистантной формы общения являются: оперативная передача на любые расстояния информации любого объема, любого вида (визуальной, звуковой, статичной и динамичной, текстовой и графической), хранение этой информации, возможность ее редактирования, обработки, распечатки и т.д., возможность доступа к различным источникам информации, в том числе, удаленным; возможность электронных конференций, видеоконференций; возможность диалога с любым партнером; возможность запроса информации по любому вопросу; возможность перенести интересующую информацию на свою дискету, распечатать, работать с ней в удобное время. Среди проблем, решаемых с ее помощью, являются: создание единого информационно-образовательного пространства (базы данных, консультационный центр, виртуальная библиотека и др.; консультирование, обучение по общим проблемам и специфическим для руководителя ОУ, группы педагогов и др., в) контроль деятельности ОУ (компьютерное тестирование, рейтинговые оценки). При этом изменяются основы взаимодействия управляемой и управляющей подсистем, изменяется характер непрерывного изучения и обобщения статистических результатов деятельности педагогических коллективов: непосредственное общение работников отделов образования с педагогическими коллективами для выявления информации по каким-либо техническим вопросам, нерациональная трата времени при этом на массу субъективных факторов заменяется (хотя и сверхмедленно) на компьютеризированное взаимодействие. Это экономит время на непосредственное профессиональное общение, так как на дискуссию выносятся только те вопросы, которые невозможно заменить на дистантный информационный обмен. Мы далеки от мысли, что компьютер полностью заменит живое профессиональное общение, но сегодня становится ясно, что рутинной работе по сбору, обработке материалов от множества ОУ, адресной, связанной с транспортом, передаче информации и оперативной выдаче управленческого решения в обратном порядке, и многое другое, существует альтернатива.
Системообразующим фактором экспертирования, смысловой доминантой, движущей силой, выступающей и как результат, и как выражение взаимодействия аттестующих и аттестуемых, и как стимул дальнейшего развития участников экспертирования, является оценочное суждение. Изучая связь характера оценки и эффективности аттестации, мы установили, что процессы могут привести к противоположным результатам, если оценка не будет справедливой, объективной, точной, доброжелательной.
Четырнадцатилетнее исследование проблем целостного управления образовательными учреждениями и их экспертирования, проводилось на базе Новосибирского государственного педагогического университета, на ФППК ОНО которого создана научно-исследовательская лаборатория руководителей образовательных учреждений Новосибирска и Новосибирской области.
Модель экспертирования ОУ, ее фрагменты и научно-методическое обеспечение апробировались в период с 1991 по 1999 год участниками научно-практической лаборатории: ОУ г. Новосибирска (©©18 (К.И. Есина), 21 (Т.И. Малкова), 45 (Л.Ф. Чиркова), 73 (Г.Е. Долгих), 88 (Г.С Кашин), 90 (Т.А. Власова), 153 (Г.Ф. Кириченко), 167 (Л.И. Шишкина), 168 (Г.П. Шмакова), 174 (Н.И. Зулина), 185 (Е.А. Казаков, 197 (Н.А. Конюшков), 205 (Е.А. Станкевич), ПТУ 50 (А.В. Азаров), ДОУ © 401 (Н.И. Григорьева), Октябрьский ДДиЮТ (С.Т. Анохина), негосударственная СШ "Медиа" (С.Ю. Акиншина) и Новосибирской области (Пашинская © 70 (В.Н. Бобровнич), Верх-Мильтюшинская (З.И. Андриянова), © 13 г. Красноообска (Л.П. Малыгина).
Фрагменты взаимодействия ОУ и отдела образования по программе экспертирования апробировались в диагностическом центре Дзержинского района Новосибирска (Ю.С. Кашин), Ленинском (В.Н. Ткаченко), Искитимском (Т.А. Порох), Кочковском (Г.А. Волошина), Новосибирском (С.К. Коваленко), Черепановском (С.Д. Русских) РОО Новосибирской области, Искитимсного гороно (Д.Е. Сергеева), в работе методистов Новосибирского (Э.П. Королева) и Омского (А.П. Крахмалев) ИПКиПРО.
Программа обучения инспекторов, методистов, экспертов апробировалась на ФППК ОНО ПГУ: Барнаула (П.К. Одинцов), Красноярска (В.С. Финогенко), Куйбышева (Л.М. Сигал), Казани (Г.Г. Габдуллин), Свердловска (А.П. Прядеин), Оренбурга (Л.Д. Кацнельсон).
Разработанный нами вариант экспертирования ОУ позволяет упорядочить поток отчетов ОУ по времени и объектам представления; объединить деятельность инспекторско-методического аппарата и аттестационных комиссий в оценке ОУ, делегируя контрольно-диагностические полномочия, в результате чего повышается качество работы и авторитет каждой ступени системы управления (ОУ, отдела образования, аттестационных комиссий); увеличить время, в течение которого экспертное сообщество может сначала помочь, а затем предварительно оценить возможности ОУ, не ломая его план работы и структуру деятельности; целенаправленно обобщать педагогический опыт ОУ; совершенствовать профессиональное взаимодействие экспертного сообщества, ориентирующим управление образованием на гуманистическое развитие педагогических систем.
Библиографический список:
1. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. М., 1988. 864 с.
2. Большой энциклопедический словарь. М-Спб, 1997. 1456 с.
3. Большой юридический словарь /Под ред. А.Я. Сухарева. М., 1997. 790 с.
4. БСЭ (в 30 т.) / Гл. ред. А.И. Прохоров. Т. 30. М., 1978. 632 с.
5. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 4. М., 1994. 688 с.
6. Н.Т. Бунимова и др. Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 1995. 510 с.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Изд. 4-е. М., 1977. 768 с.
8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 80000 слов и фразеологических выражений. М., 1997. 944 с.
9. Борунова С.Н. и др. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. М., 1989. 688 с.
10. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М., 1995. 256 с.
11. Рамзевич Н.К. Словарь гуманитария. М., 1998. 320 с.
12. Словарь иностранных слов в русском языке. М., 1995. 832 с.
13. Трус Н.В., Шубина Т.Г. Словарь иностранных слов и выражений. Минск, 1997. 576 с.
14. Словарь иностранных слов. М., 1988. 624 с.
15. Словарь прикладной социологии / Сост. К.В. Шульга. Минск, 1984. 317 с.
16. Словарь иностранных слов и выражений. М, 1997. 602 с.
17. Кравцова Г.И. Словарь менеджера. Минск, 1992. 196 с.
18. Словарь новых слов русского языка / Под ред. Н.З. Котелова. Спб., 1995. 897 с.
19. Социологический словарь / Пер. с англ. яз. Под ред. С.А. Ерофеева. Казань, 1997. 420 с.
20. Социологический энциклопедический словарь. Ред. академик РАО Г.В. Осипов. М., 1998. 488 с.
21. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Ушакова. М., 1996. В 4 т. Т. 4. 1499 с.
22. Философский энциклопедический словарь. Редколл. С.С. Аверинцев и др. М., 1989. 815 с.