|
Краснорядцева Ольга Михайловна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии образования, член диссертационного совета по психологии БГПУ, член-корреспондент МАНПО. Научные интересы - психология профессионализма, психология образования. |
МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ
|
конкретного учебного предмета) [8]. Е.А. Климов предложил как наиболее конструктивную для организации диагностического процесса учителем следующую схему:
- первое впечатление;
- диагностическая гипотеза;
- проверка гипотезы в предварительном наблюдении или беседе;
- уточнение диагностической гипотезы;
- более специальное наблюдение, изучение, обследование для проверки гипотез или совещания экспертов;
- диагностическое заключение и конструирование мер воздействия [3].
Специальными исследованиями показано, что психодиагностическая стратегия представляет собой не стандартный комплексный метод и не систему отдельных методов, а психодиагностическую программу деятельности учителя в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных мер педагогического воздействия на развитие учащегося [7]. Уместно в этой связи вспомнить высказывание по этому поводу Л.С. Выготского о том, что в диагностике развития задача исследователя "заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития" [1].
Что касается успешности решения собственно психодиагностических задач, то сегодня становится понятно, что на качество их решения влияет не стаж педагогической работы, а другие параметры (интуиция, склад мышления ...) [4]. Эти результаты согласуются с нашими данными о неоднозначной зависимости между общим уровнем интеллектуальной активности учителя и чувствительностью его к собственно педагогическим проблемам. Если для учителя обнаруживаемое познавательное противоречие в широком смысле (за пределами узко профессиональной деятельности) не имеет смысла ценности, то есть того, посредством чего можно реализовать собственно творческий, присущий ему интеллектуальный потенциал и дать ему дальнейшее развитие, то не стоит ждать высокой познавательной активности от такого учителя и в профессиональной деятельности. Возможность для возникновения профессионального мышления будет восприниматься таким учителем как конфликт, как познавательная фрустрация, которая разрешается как и все другие жизненные ситуации, приводящие к фрустрации, в опоре на сложившиеся тенденции избегания, трансформации деятельности, защиты себя, обвинения других и т.д. С другой стороны, чтобы обладать развитой чувствительностью к педагогическим проблемам, недостаточно иметь развитую общую чувствительность к проблемам. Здесь проявляются особенности профессионального образа мира, раскрывающиеся в двух направлениях:
- как движение профессионального мышления, которое обеспечивается новообразованиями, в том числе и продуктами мыслительной деятельности в виде найденных решений, знаний (в этом случае образ мира расширяется "изнутри" за счет включения в него продуктов мыслительной деятельности);
- как противоположный по своей направленности процесс, когда некие знания, обретаемые действующим субъектом со стороны, вписываясь в профессиональный образ мира, обретают ценность, расширяют его и создают возможность для пересмотра ранее найденных решений [5].
При решении профессиональных задач происходят процессы смыслообразования, оказывающие значительное влияние на весь ход мыслительной деятельности и продуктивность принятого решения. Как показывают наши многолетние исследования с разными категориями педагогических работников, использование психологической информации при решении профессионально-педагогических задач может приводить к переоценке профессиональных ценностей, позволяя учителю подняться на новый качественный уровень профессионального мышления. Персонифицированные новые ценности выступают мотивообразующим фактором сверхадаптивной, сверхнормативной деятельности учителя; изменяют отношение к собственному развитию, определяя новые перспективы личностного преобразования. Результатом присвоения педагогом новых профессиональных ценностей является личностная вариативность, гибкость, флексибильность
В этом контексте профессиональная компетентность педагога может быть определена как способность приводить свой образ жизни, сердцевину которого составляет профессиональный труд, в соответствие с образом мира как целостной и системно-смысловой действительностью, представляющей собой мир данного человека, в котором он живет и действует. Диагностическая компетентность педагога рассматривается нами как способность выбора стратегии и тактики собственной диагностической деятельности, опирающуюся на сформированную готовность к флексибильному профессиональному поведению.
В ряде исследований показано, что наиболее распространенными ошибками, которые допускаются при решении диагностических задач являются:
- смешение элементов феноменологического и причинного уровней при выдвижении гипотез или постановке диагноза;
- стереотипность действий;
- отсутствие гибкости диагностического мышления [4].
Эффективность решения задач психодиагностического обеспечения образовательного процесса в условиях конкретного образовательного учреждения зависит от координации действий всех специалистов, принявших на себя диагностические функции. Учителя, как правило, охотно берутся за проведение диагностических процедур, овладевают умением изучать и анализировать полученные данные. Однако, изучение личности ребенка как системного образования, отслеживание ее развития на протяжении ряда лет предполагает опору на использование психологических знаний в конкретных условиях, где личность ребенка не потеряна и не разорвана исследователем на отдельные (часто изолированные при решении диагностических задач друг от друга психические процессы, свойства, состояния...).
В качестве приоритетных задач, которые призван решать школьный психолог, занимающий партнерские позиции в осуществлении совместно с педагогами диагностической деятельности, могут быть названы следующие:
- определение возможностей собственно психологической диагностики, осуществляемой специалистом-психологом для углубления и расширения диагностической информации, полученной педагогом;
- создание совместно с педагогами диагностического инструментария, позволяющего фиксировать особенности развития детей непосредственно в процессе обучения;
- обучение педагогов способам применения психологической информации в практической деятельности.
Реализация этих задач сталкивается с процессами наполнения психологически обезличенной информации, психологических знаний личностным смыслом у конкретных педагогов, что неизбежно ставит психолога перед проблемой определения степени готовности педагога к использованию психологической информации в принятии профессиональных решений, в том числе и связанных с реализацией диагностических функций.
Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и другие).
Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:
- в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
- в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.
Фактором, опосредующим избирательное восприятие информации, является мотивационная готовность к восприятию информации, имеющей определенный смысл и ценность для учителя. Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Потребность в том или ином виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде, в совершенствовании личности как специалиста с целью реализации потребностей в творческой деятельности, выступая как активный стимул развития личности в целом, в том числе и средствами профессии [6].
С нашей точки зрения, мотивационная готовность- есть готовность действующей личности к трансформации деятельности, изменению мотивов как определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной повлиять на такую трансформацию.
В мотивационной готовности к восприятию определенной информации, в том числе и диагностической, проявляется борьба личности за расширение того, что составляет для нее реальность и действительность.
Признаками мотивационной готовности педагогов к использованию психологической информации в диагностической деятельности:
- неосознанный (или в разной степени осознанный) поиск информации, которой не хватает для более осмысленного осуществления диагностической деятельности;
- стремление к взаимодействию с источниками психологической информации, которая может иметь профессионально значимый смысл и ценность для педагога;
- легкость вписывания информации в профессиональный образ мира, принятие ее;
- трансформация диагностической деятельности под влиянием полученной психологической информации(изменение ее смысла, цели, мотива);
- появление информационных запросов, обращенных к источникам психологической информации, постановка и формулирование диагностических задач;
- поиск психологической информации, в опоре на которую можно реализовать свои собственные творческие возможности;
- влияние информации на изменение профессионального мышления, проявляющееся в обнаружении и постановке новых диагностических задач и нахождении способов ее решения.
Библиографический список:
1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.
2. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. © 3. С. 80-88.
3. Климов Е.А. Дальнейшие шаги в разработке проблем психодиагностики // Вопросы психологии. 1982. © 2. С. 153-154.
4. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом. Автореф. канд. диссер. М., 1997.
5. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
7. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. 1984. © 4. С. 149-152.
8. Синченко Т.Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания // Личность в деятельности и общении. Ростов на Дону, 1997. С. 173-193.
9. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Автореф. докт. диссер. М., 1969.