|
Брылева Ольга Анатольевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования, член диссертационного совета по психологии БГПУ.
|
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
|
симптомы, а имеют многофакторную структуру. По данным исследователей, выделяются такие факторы, как: индивидуальный (действует на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения), психолого-педагогический (проявляется в дефектах школьного и семейного воспитания), социально-психологический (определяет неблагоприятные особенности взаимодействия со сверстниками в различной среде), личностный (проявляется в активно-избирательном отношении к среде общения, к воспитательным воздействиям, в личных ценностях), социальный фактор (определяется социальными и экономическими условиями общества) [6].
Занимаясь психологической коррекцией детей с отклоняющимся поведением, необходимо делать акцент на ее многоплановость и многоуровневость. В настоящее время эта область практической психологии в основном представлена эмпирической практикой, практические психологи мало внимания уделяют научному осмыслению своей профессиональной деятельности. Программы работы характеризуются использованием различных коррекционных и психотерапевтических методов, которые не всегда имеют должную теоретическую и методологическую базы. Выбранные методы редко проверяются на совместимость и возможность их использования для детей и подростков, не достаточно разработаны вопросы эффективности коррекционной работы, в лучшем случае проводится оценка результатов с помощью одного-двух тестов.
Теория, имеющая отношение к социально-психологической работе, должна быть практико-ориентированной, поэтому вопросы трансформирования теории и экспериментальных данных в практически ориентированный инструментарий являются весьма актуальными. Одного лишь понимания или объяснения проблем детей риска недостаточно для того, чтобы изменить их положение. Теория должна служить рабочим инструментом деятельности психолога и содержать комплекс методов и способов работы. В сферу ответственности психолога входит не только выбор подхода при составлении программы коррекционно-развивающей работы (интегративного или эклектического), но и начало процесса изменения ребенка, а также собственно результат психологического воздействия - изменения в благоприятном направлении, развивающем данного ребенка или группу подростков.
Эффективность коррекционной работы зависит от различных факторов. Особое место принадлежит взаимодействию психолога и подростков, так как известно, что успешность любого вида деятельности зависит от установления взаимодействия между участниками. В процессе взаимодействия взрослый может воздействовать на мотивы, цели, принятие решений, выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности ребенка, включая стабилизацию и коррекцию поведения.
Процесс взаимодействия складывается из совместных действий, духовного вербального контакта и невербального информационного контакта.
Контакт психолога и клиента в процессе психокоррекционного взаимодействия может рассматриваться с двух точек зрения. С одной стороны, основная помощь, которую стремится получить клиент, заключается в том, чтобы психолог "разделил" его ситуацию или проблему, то есть, контакт является центральной частью самого психологического взаимодействия. С другой стороны, контакт является средой для изменения, тем, что определяет его. Поэтому в случае, если клиент не понимает, что психолог желает ему добра, никакая помощь не может быть оказана. В то же время, говоря об особенностях взаимодействия подростка и взрослого в процессе коррекционной работы, необходимо отметить, что отношения между ними асимметричны: взрослый относится к ребенку иначе, чем ребенок к взрослому.
Неравенство в отношениях определяется, во-первых, тем, что подросток чаще всего не самостоятельно обратился за помощью к психологу, во-вторых, предположительно, тем, что именно этот взрослый может ее оказать. Если отношения участников взаимодействия асимметричны, нормального межличностного общения не произойдет, один из партнеров будет стремиться к этому, а другой будет общаться на формальном уровне или попытается избежать самого общения. Психолог осознает то, что пока закрыто для осознания подростка, и может помочь ему изменить понимание своей жизненной ситуации. Но сделать выбор может лишь сам подросток.
Личность психолога включает в себя как чисто профессиональные, так и общечеловеческие компоненты профессионального Я. Общение между ребенком и психологом - это не только профессиональное психологическое общение, но и общение человека с человеком, а точнее, общение взрослого с ребенком. И именно от психолога зависит, чтобы ребенок понял, что этот взрослый - его Взрослый. Честность, справедливость, отсутствие у взрослого намерений вводить подростка в заблуждение поможет заслужить доверие подростка. В таком случае мы сможем говорить, что вместо привычной для подростка коммуникации между взрослым и ребенком имеет место коммуникация между "полным" взрослым и "полным" ребенком. В психоаналитической терминологии это означает: дать детям возможность перенять рабочую позицию, идентифицируя себя с психологом, а не исполняя абстрактные требования сверх-Я [7].
Профессионализм психолога заключается в том, чтобы преодолеть "эффект ножниц", когда обычно полный понимания проблем ребенка взрослый на работе превращается только в носителя функции, потенциально направленной против подростка [7]. Профессиональное взаимодействие психолога и подростка предполагает эмпатическую позицию психолога по отношению к ребенку - позицию, из которой исходит психолог в своей попытке понять ребенка. Именно эмпатическое понимание облегчает получение знаний о ребенке, об условиях его жизни, только тогда психолог сможет посмотреть на мир глазами ребенка и увидеть, что этот мир очень не похож на его собственный.
В случае выявления патологического равновесия в развитии личности ребенка психолог пытается установить новое равновесие, не забывая о том, что при достижении позитивных изменений у ребенка должно происходить такое урегулирование системы, при котором данные изменения не нарушили бы ее целостности. Под равновесием в теории систем обычно понимают стабильное состояние, регулируемое через механизм обратной связи, представляющей информацию о нарушениях равновесия [1]. Негативная обратная связь связана главным образом с поддержанием динамического равновесия и выживанием, а позитивная необходима для изменения целевой направленности системы. Конкретизация данной проблемы заключается в обеспечении детей адекватным их возрасту удовлетворением базовых потребностей в развитии и безопасности.
При установлении контакта с трудным ребенком необходимо учитывать, что у него часто настолько не удовлетворены данные потребности, что ребенок уже боится верить взрослому, и психолог должен постоянно подтверждать, что он не прервет данный контакт. Психолог как бы работает в "зоне ближайшего развития" эмоционального опыта подростка. Ребенок может провоцировать своим поведением взрослого, но часто за этим на имплицитном уровне стоят такие вопросы, как: "Существую ли я?", "Существуешь ли ты?", "Какой ты?", "Какой я?" [1]. Подтверждение "существования" ребенка психологом включает в себя и целевую установку на изменение поведения, наличие которой сам ребенок обычно понимает. Подросток осознает, что человек, с которым он общается, не просто взрослый (как отец или мать), но это еще и психолог. Поддержка заключается в том, что психолог принимает ребенка, но не принимает того, что он делает. Психолог не может быть полностью освобожден от социальной оценочности поведения подростка, а в некоторых случаях и определенных аспектов его внутреннего мира. Но для подростка (в отличие от привычного оценивания) транслирование психологом социальных оценок включает компонент эмоциональной поддержки и веры в собственные силы подростка и направлено не на навязывание общепринятых нормативов, а на стимулирование самоисследования.
Понимание данного отношения к себе приводит ребенка к осознанию того, что и сам психолог несет в себе человеческие чувства и недостатки. Если такое понимание приходит, то ребенок "впускает" в свой внутренний мир взрослого, который не является (как он привык считать и как ему внушалось в школе и дома) полной противоположностью для него. Таким образом, уже на начальной стадии взаимодействия может начаться процесс неподтверждения стереотипов о мире взрослых как другой социальной группе, усиливаться сходство со взрослыми и, следовательно, уменьшаться сопротивление подростка, облегчаться принятие других мнений. Подросток может почувствовать, что не все его товарищи "красивы и прекрасны", а все "другие" - плохи. Психолог дает детям возможность приобрести рабочую позицию - позицию сознательного "подчинения" правилам через персональную идентификацию (и не в последнюю очередь с нравящимся объектом), а не через абстрактное (порой детерминированное страхом) усвоение норм [7]. "Дети улицы", по существу, есть свидетельство поражения семьи и школы (исключительно положительных, не имеющих недостатков) в борьбе с "референтными" группами улиц (имеющими и то, и другое, а потому и более привлекательными и доступными).
Взаимодействие не статично, оно нацелено вперед и развивается в направлении большей симметрии в контактах, большем сходстве, равенстве. И возможна ситуация, когда отношения с психологом начинают заменять ребенку отношения с другими людьми. В любой психотерапевтической школе говорят о недопустимости сверхпривязанности клиента и чрезмерного уменьшения межличностной, прежде всего эмоциональной дистанции [3]. Психолог в данной ситуации должен указать ребенку, что тот сам понимает себя лучше, и можно решать свои проблемы без посторонней помощи, и, возможно, что перемена уже наступила.
Чем больше ребенок будет понимать смысл отношений с психологом, тем симметричнее будет становиться контакт. Близкий личностный контакт вызывает положительные изменения в восприятии подростком взрослого, развивает взаимоотношения ребенка с психологом и укрепляет доверие между ними. Благодаря такому контакту, у ребенка создается внутреннее представление о себе самом, персоналиях своего мира, и он начинает понимать, что хотя психолог и требует от него в настоящий момент определенного поведения, это не значит, что от него требуется всегда "быть таким". Если же контакт носит поверхностный характер и продолжается достаточно долго, он может только усилить существующие негативные установки подростка.
Одним из важных условий успешного контакта психолога с ребенком является смена позиций взаимодействия. В зависимости от решаемой коррекционной задачи различают:
Прямое взаимодействие - обмен действиями, сочувственное выслушивание, почти дружеские связи (позиция товарища).
Взаимодействие "сверху вниз" - психолог дает советы, часто из обобщенного опыта и знаний, то есть без вживания в ситуацию (позиция советчика).
Взаимодействие "снизу вверх" - психолог комментирует то, что он видит, вместо того, чтобы дать совет (позиция психотерапевта) [1].
В последнем случае возможно использовать метафору. Метафора часто применяется в контексте психокоррекционного взаимодействия. В ней содержится краткое изложение ситуации или ее демонстрация, а не советы или поучительные сообщения о способах решения проблемы. Суть работы, к которой располагают метафоры, заключается в способности войти в предложенный условный мир и вынести "искру реального постижения", которое навсегда останется в человеке. Особый эффект достигается при работе с подростками и их родителями, когда обычные словесные методы воспитания уже, как правило, неэффективны. Метафора помогает там, где кончается власть логики, рационального мышления [3].
Основной особенностью взаимодействия является допустимость варьирования, гибкости и возможности изменять позицию психолога не только в связи с целями и задачами работы, но и в связи с ситуацией. Выделяют несколько параметров, по которым эта позиция варьируется:
- большая или меньшая оценочность психолога;
- открытость, "личностность" или безликость, зеркальность. Реакции психолога, в том числе осуждающие, должны быть максимально нейтральны по своей эмоциональной насыщенности;
- допустимый уровень эмоциональной насыщенности подростка по отношению к психологу;
- "особость", неповторимость или, наоборот, "случайность" всего, что происходит между подростком и взрослым [2].
Реализация параметров во многом зависит от того, насколько конгруэнтно психолог может выразить тот личностный опыт, который воспринимается и переживается им в моменты непосредственного контакта с подростком - контакта, осуществляющегося на уровне "внутреннего Я" психолога и подростка.
Решение данных проблем взаимодействия психолога с подростком в процессе психокоррекции может помочь подросткам пересмотреть, критически осмыслить свое поведение, отношение к другим людям и к себе, создать предпосылки для нормального хода личностного развития. Вместе с тем, необходимо отметить, что не так легко найти условия, способствующие установлению прочного взаимодействия психолога с подростком, успех не может быть гарантирован автоматически. В то же время, если профессиональное взаимодействие создается точно и по заранее известным принципам, появляется реальный шанс достичь желаемых целей.
Библиографический список:
1. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: РУ ВНИИМ, 1992. 342 с.
2. Костин И.А. Особенности терапевтической позиции при работе с аутичными подростками // Московский психотерапевтический журнал. 1994. © 2. С. 97-112.
3. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совершенство, 1997. 176 с.
4. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 544 с.
5. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. 528 с.
6. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Социальное здоровье России, 1993. 116 с.
7. Фигдор Г. "Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу" (О возможностях психоаналитической педагогики в работе с трудными детьми) // Психологическая наука и образование 1998. © 1. С. 59-74.